Gondolatok 
egy biológiaverseny kapcsán

Beszélgetés Barabás Zoltánnal, az Élet és Tudomány szerkesztőjével, a Kitaibel Pál nemzetközi biológiaverseny zsűritagjával.

A 25 éves versenyről

-- A verseny gondolata akkor fogant meg Andrássy Péter fejében, amikor a gimnázium első két évében nem volt biológiaoktatás. Ő találta ki és indította el a Kitaibel-versenyt, annak érdekében, hogy a gyerekek ne tompuljanak el a természet értékei iránt. Először házi, majd megyei versenyként és -- immár 25 éve --, országos illetve nemzetközi versenyként, hiszen már Szlovákiából és Romániából is jönnek magyar nyelvű diákok.
Bátran állítható, hogy napjainkban a Kitaibel-verseny az ország egyik legjobban szervezett, valóban nagy diáksereget megmozgató, felvállaltan "demokratikus" versenye. Demokratikus, mert nem a legjobb 134 gyerek kerül az országos döntőbe, hanem megyénként és iskolatípusonként meghatározott számú. Előfordulhat, hogy egyetlen megye sokkal több jó eredményt elérő gyereket tudna kiállítani, de ők nem jutnak be, mert saját területükön alulmaradnak a még jobbakkal szemben. Ez, úgy gondolom, vállalható felállás. Nem az elitképzés a verseny célja, inkább nagy gyerektömegeket szeretne folyamatosan arra késztetni, hogy a biológia, a természetismeret, a környezetvédelem tárgykörében ismereteket szerezzenek.
-- Kik jutnak el a döntőig?
-- Elsősorban azok, akiket a tanárok értelmes feladatokkal rá tudnak venni, hogy az iskolai fordulókban részt vegyenek -- ez kb. 5000 diákot jelent. Az eddigi versenyek eredményeinek elemzése azonban azt mutatja, hogy az országos döntőben valódi esélye csak azoknak van, akik valamilyen iskolán kívüli képzésben is belekóstolnak a verseny témáját adó területek valamelyikébe. Akár madárgyűrűző táborok vagy természetismereti szakkörök tagjai, esetleg a családból hozzák magukkal ezeket a plusz ismereteket. 

Tesztekről és a tudásiparról

-- A döntőben 14-16 éves diákok folyékonyan sorolták a kationok, anionok "milligram-per-litereit", anyagok pontos kémiai neveit, latinul a növényneveket stb. Mégis nekem úgy tűnt, hogy csak kevesen értik valóban, amiről beszélnek. Vajon tudják-e a gyerekek amiről beszélnek vagy az előzőleg fejekbe töltött információ visszaadását láttam? Ezt szerintem rövid kérdésekkel ellenőrizni lehetne. De úgy tudom, megszűnt a kérdések lehetősége a kiselőadásoknál. Miért?
-- Régebben az ötperces előadás után egy perc állt rendelkezésre a kérdés-feleletre. Megesett, hogy a gyerekek ilyenkor kiestek a szerepükből. Arról nem beszélve, hogy az akkori húsz-harminc előadás helyett most 48-at kell egy zsűrinek értékelni. Ez rémes. Mindenki tudja, hogy személy szerint kellene minden gyerekkel foglalkozni. Állandóan felvetődik, hogy egy nappal hosszabb döntőt kellene szervezni, kicsit lazább programmal, terepmunkával. Ennek azonban igen súlyos anyagi és szervezési következményei lennének. Mi is tudjuk, hogy ez a kicsit "iparszerű" lebonyolítás idegen a verseny szellemétől, de jelenleg nem látjuk a változtatás lehetőségét.
-- Ez az oka a tesztkérdéseknek is? Tanulmányi versenyeken sokszor találkozom olyan tesztsorokkal, amelyek nagyon speciális és egymással sem összefüggő ismeretekre kérdeznek rá. Nekem ezekkel a kérdésekkel kapcsolatban a televíziós kvízjátékok jutnak eszembe, ahol oltári nagy autókat lehet nyerni információhalmazok diktafonszerű visszaadásával. Ennek azonban igen kevés köze van a valódi tudáshoz, a manapság mind inkább hiányzó komplex világlátáshoz -- ez az információ és a tudás szerepének, céljának összekeverése.
-- Éppen ez a legnagyobb probléma a tesztekkel. Mechanikus ismereteket kérnek számon, olyanokat, amelyek nagy többségének a lexikonban és nem a fejben a helye. Magam kerülöm az ilyen típusú kérdéseket, de a megyei fordulót nehéz lenne teszt nélkül értékelni. Azt hiszem azonban, amikor a tesztmódszert bíráljuk, tulajdonképpen a mai -- "gyors és mérhető" eredményeket kierőszakoló -- társadalmi, kulturális folyamatokat bíráljuk. Persze sokkal jobb lenne, ha kompetens tanárok intelligens pedagógusként, elmélyült tudással, egyenként bírálnák el a gyerekeket. De erre a mai körülmények között egyszerűen nincs lehetőség.

Mit mér(j)ünk? Logikák és attitűdök

...de mondok egy példát is. Az elődöntőkön mindig szerepel egy nyitott, esszé jellegű kérdés is, az esetleg kialakuló pontegyenlőség eldöntésére. Egy alkalommal a következő kérdést tettem fel: Mit tennék a Dunával, ha én lennék a környezetvédelmi miniszter? Sajnos még ezek a biológia iránt érdeklődő gyerekek is hajmeresztő dolgokat írtak. Úgy képzelték el a Dunát, mint egy akváriumot. Ha "bedöglött" nosza kaparjuk ki, vegyük ki belőle a halakat, ássunk neki új medret, ültessük be újra növényekkel. Persze nem hiszem, hogy a gyerekekben lenne a hiba. 
-- Mi jelenthet kiutat? Lehet-e alternatívája a klasszikus, identikus logikán alapuló, a tárgyi tudást mindenek előtt fontosnak tartó oktatásnak? Gondolok itt egyrészt a korrelációs logikát előnyben részesítő oktatási módszerekre, illetve a harmonikus ember -- természet kapcsolat kialakítását segítő, az attitűd-alakítást szem előtt tartó pedagógiára.
-- Ebben neked igazad van. Szükség lenne a biológiaoktatás módszereinek újragondolására. Ehhez csak azt tenném hozzá, hogy egy verseny nem képes ilyen változást generálni. Továbbá az oktatás egészének ilyen átalakulásával kapcsolatban is vannak kétségeim. Az új pedagógiai irányzatokban egy ideig a legjobb, leginkább elkötelezett tanárok dolgoznak. Azután "divatba jön", és a kezdeti színvonal rohamosan csökkenni kezd. Betagozódik és ugyanazok a problémák jelentkeznek, mint ami ellen eredetileg elindult. Ezek a nagyon szép dolgok sajnos csak egy-egy szűk körben működnek jól.

Vuk és a diamadár

-- Másik példa: az egyik diák egy kis tavacska ökológiai problémáiról beszélt. Látszott, hogy érti, miről beszél. Magas pontszámot is kapott az előadásra, de a verseny második fordulóját -- a fajismeretet -- nagyon elszúrta. A verseny végére a középmezőnyben volt, nagyon elszontyolodott. Szerencsés dolog ilyen különböző tudásformákat egy végső pontszámban összegezni? 
-- Ahhoz a dilemmához érkeztünk, amit a verseny szervezői minden évben feltesznek maguknak: Mit és hogyan mérünk voltaképp? A fajismeret viszonylag új eleme a versenynek. Ezt megelőzően a versenyben csak a kiselőadások alapján pontoztuk a versenyzőket, de ez komoly problémát okozott. Ha valakit a segítő alaposan felkészített, akkor akár úgy is tarthatott igen jó előadást, hogy nem is látta a természetben  az előadása tárgyát -- és a döntőben a legegyszerűbb fajismereti kérdést sem tudta megválaszolni. Ezért épült be a fajismereti diasor. A probléma azonban nem tűnt el, csak "modernizálódott". Többször is kiderült, hogy a gyerekek diát, a diára fotózott állatot ismerik fel és nem az élő fajt! Előfordult, hogy a dia felismerése után a versenyzőnek elképzelése sem volt például a faj valódi méretéről.
-- A szóbeli döntőn a diák tökéletesen felismerte a rókakoponyát, latinul is megnevezte a fajt, de a zsűri kérdésére -- mondana valamit a rókáról -- csak annyit tudott megszeppenve válaszolni, hogy: vörös. Azért ezt a Vukból vagy a mosóporreklámból is lehet tudni.
-- Sajnos előfordulnak ilyen kínos jelenetek. A verseny nem ragadhatja ki a gyerekeket abból az oktatási formából, amely ideküldte. Alkalmazkodnunk kell ahhoz a környezethez, ahol a versenyhez szükséges tudást a tanulók megszerzik. Említettem, hogy a legjobb eredményt azok a diákok érik el, akik módot kapnak, találnak arra, hogy terepen tanuljanak.

Pedagógia és dupla-bigmac kultúra

-- Hogyan lehet mégis beleplántálni a gyerekekbe a környezet iránti érzékenységet?
-- Az igazi problémát nem itt látom, hanem az ellenkező irányú húzóerők túlsúlyában. 
A gyerekeknél éppen ebben a korban nagyon fontos a csoporthoz tartozás. És a korosztály többsége sajnos a "mcdonalds-kultúra" áldozatává válik. Ez, legalábbis most úgy tűnik, elkerülhetetlen. 
-- Úgy gondolod, hogy a nevelésnek nincs túl nagy hatása manapság?
-- Azt hiszem, hogy az emberek egy kis csoportjára jelentős hatása van, de ez a populáció marginalizálódik a tömegkultúra dominanciája miatt. A nyugati féltekén sokkal nagyobb gondok vannak, mint amit egy tanulmányi verseny bármilyen módon befolyásolni tud. És nem hiszem, hogy ez a tanárok felelőssége lenne. Sajnos a kis pozitív változásokat a negatív tendenciák nagy hullámai láthatatlanná teszik. Ennek ellenére nincs más út, mint tenni a saját dolgunkat ott, ahol vagyunk, a lehető legjobb tudásunk szerint.
Készítette: Régheny Tamás
S. Sterling-G. Cooper

A globális oktatás elvei

A globális oktatás a "teljes személyiség" kialakításának egyik pedagógiai módszere. 
Az alábbiakban körvonalazott rendszert az angliai York Egyetem Globális Oktatási Központja fejlesztette ki.

A globális módszer követői szerint az oktatási folyamatnak négy alapvető és mélyen összefüggő dimenziója van. 

Az első a térbeli dimenzió. Az oktatási folyamatnak meg kell értetnie a mai világ egyre inkább kölcsönösen összefüggő természetét. 
A hallgatók csak úgy képesek megérteni a saját közvetlen "világukon" belül lezajló változásokat, ha felfogják, hogy a változást hozó tényezők és folyamatok egy dinamikus, sokrétegű világrendszeren belül működnek, melyben a "lokális benne van a globálisban, a globális pedig a lokálisban".
A második az időbeli dimenzió. A múlt, jelen és jövő szintén dinamikus kapcsolatban érzékelhető. A múlt értelmezése jelen aggodalmainkból és prioritásainkból, valamint a jövőre vonatkozó (tudatos, vagy tudattalan) érzékeléseinkből fakadnak. Jövőérzékelésünk is arról informál, hogyan cselekszünk most, miközben a jelenben egyéni és közös tetteink és döntéseink elvetik a kockát a jövővel kapcsolatban. Az iskolázás célja, hogy felkészítse a hallgatókat a jövőre, de ez mellékes és jórészt elhanyagolt szempont az osztálytermek többségében. A globális oktatás elvei szerint a jövőt kell helyezni az oktatási folyamat központjába, azért, hogy a hallgatóknak megadasson a lehetőség az alternatív, valószínű és preferált jövők tanulmányozására és reflektálására.
A harmadik a "globális folyamatok" dimenziója. A mai globális kérdések, mint pl. a környezet pusztulása, az emberi jogok tagadása, konfliktusok és világegyenlőtlenségek nem csupán időben és térben függenek össze, de önmagukban is mélyen összekapcsolódóak. Így például az emberi közösségekre vonatkozó döntések nem vehetik semmibe környezeti hatásaikat anélkül, hogy ne veszélyeztetnék az emberi fejlődést. Ezek a döntések elkerülhetetlenül magukba foglalják majd bizonyos emberi jogok elsődlegessé tételét, a különböző értékekkel és perspektívákkal bíró csoportok és közösségek közötti konfliktusok létrejöttének lehetőségével együtt.
A tér-, idő- és folyamatbeli dimenziók a globális oktatás "külső" dimenzióiként írhatók le. Ez a három dimenzió dinamikus összhangban van a negyedik, belső dimenzióval. A világra vonatkozó növekvő tudatosság szükségképpen kéz a kézben jár az Én-re vonatkozó tudatosság erősödésével.
Ahány ember csak felfedező utat tett, azt találta, hogy ugyanolyan sokat tanult önmagáról, mint a tájról, melyen járt. Minden utazás egyúttal belső utazás is, a kettő egymást kölcsönösen kiegészíti.
 A tanuló új perspektívákkal kerül szembe: új világlátással, a jövő alternatív felfogásával, megtanulja, hogy élete kibogozhatatlanul összefonódik ezer mérföldekkel távolabbi emberek és környezetek problémáival és jövőbeli lehetőségeivel, elkerülhetetlenül elkezdi kritikusan vizsgálni saját feltevéseit, perspektíváit, értékeit és viselkedését.
A két egymást kiegészítő utazás egyformán elősegíti a kognitív és az affektív tanulást; az értelem és intuíció, az intellektus és képzelet, az analízis és intuíció egymást kölcsönösen kiegészítő képességeinek fejlődését. A gyakorlatban ez vezetett el széles körű és változatos innovatív osztálytermi módszerek kifejlesztéséhez, beleértve a páros és kiscsoportos megbeszélést, a kommunikáció, kooperáció, a tárgyalás, perspektíva-megosztás, a saját és mások nézőpontjának felfedezését elősegítő szerepjátékot, a szimulációs játékokat; és legújabban az értékfelismerés, a kreatív gondolkodás és a problémamegoldó készség aktiválására szolgáló irányított fantázia és vizualizáció alkalmazását.

A fő témakörök

Ha a fejlődést, a környezetet, az emberi jogokat és békét illető kérdések szétválaszthatatlanok a világ színpadán, akkor azok hasonlóképpen szétválaszthatatlanok az osztályteremben. 
A "globális oktatás" értelemszerűen felveti a kérdést, hogy az olyan folyamatok, mint a fejlődés, környezeti és emberi jogok, vagy a béke milyen módon kapcsolódnak egymáshoz. Sok tanár a környezeti nevelést egy adott részterület oktatásával kezdte, ott, "ahol a cipő a legjobban szorított". Így például az egyes fajok kipusztítása miatt érzett aggodalom vagy az etiópiai éhínség televíziós képei egyaránt elindíthatják a tanárt a környezeti nevelés útján.
Hasonlóképpen helyet találnak az oktatásban olyan kérdések, mint pl. a nemek közötti egyenlőtlenség vagy az egészség holisztikus felfogása stb. Ezek a témakörök azonban nem kapcsolódnak össze a klasszikus iskolai oktatás során. Ezért nehéz olyan összetett -- az összes eddigi ismeretet magában foglaló -- kérdésekre válaszolni mint: "Tekinthetem-e magam egészséges személynek, ha szociálisan, politikailag, gazdaságilag vagy pszichológiailag akár elnyomó, akár elnyomott vagyok?" vagy "Igazából egészségesnek számíthatom-e magam, ha egy gazdag társadalom tagjaként része vagyok egy, a világ szegényeinek érdekeit figyelmen kívül hagyó globális gazdasági rendszernek?"
A globális szemléletű oktatás során ezek a témakörök kapcsolódnak egymáshoz, lehetőséget adva, hogy a tanuló felfoghassa napjaink világának valós komplexitását. Az alábbi vázlat példa lehet az iskolázás minden szintjét érintő változtatásra, a globális oktatáshoz vezető úton, melyet pre-globálisnak nevezhetnénk. Ezt az "ötdimenziós" vázlatot nem egyszerűsíthető globális perspektívának neveztük el, ami két értelemben sem egyszerűsíthető tovább. Először, ha egy iskola nem fordít energiát mind az öt dimenzióval való találkozásra, akkor nem irányítja és készíti fel a hallgatókat a mai globális realitásra. Másodszor, mindegyik dimenzió függésben és dinamikus interakcióban van a többi négy dimenzióval.

ELSŐ DIMENZIÓ: 
A "RENDSZER-TUDATOSSÁG"

A tanulókat bátorítani a rendszerszerű gondolkozásra, egyben le kell szoktatni őket a lineáris, a világot különböző kategóriákra tagoló gondolkodásmódról, melyben a valóság idejétmúlt polaritásokban jelenik meg. Fel kell velük ismertetni, hogy minden összefüggésben van és része minden másnak. Ezt követően meg kell láttatni velük, hogy a Föld és az emberek kölcsönösen összefüggenek; a globális kulcskérdések egymásra ható kapcsolatban vannak; a múlt, jelen és jövő mélységesen összefonódnak. Legfőképpen pedig rá kell vezetni őket annak meglátására, hogy személyes sorsuk és a bolygó jóléte mélyen összekapcsolódik.

MÁSODIK DIMENZIÓ:
Tudatában lenni saját világnézetünknek

A tanulókat segíteni kell abban, hogy felismerjék: egyéni világlátással bírnak, melyet olyan sajátosságok formálnak, mint az életkor, társadalmi osztály, etnikum, nem, nyelv és nemzet. Ugyanakkor fel kell hívni a figyelmüket arra a veszélyre, hogy ezt a -- szükségszerűen korlátozott -- világlátást mások életmódja, viselkedési mintái, és értékei egyetlen és kizárólagos értékmérőjeként alkalmazzák. 
Arra kell őket sarkallni, hogy tudatosan növeljék nyitottságukat és befogadó készségüket más nézőpontok, kulturális beállítódások befogadására. A befogadókészség növelése a gyermekek esetében (is) növeli a kreativitást, az empátiát, lángra lobbantja a képzeletet és divergens gondolkodást, ezzel mind a problémák, mind a megoldások természetének radikális újraértelmezéséhez vezethet. Az emberi történelem során éppen most van különösen nagy szükség az ilyen kreatív, befogadó gondolkodásra.

A HARMADIK DIMENZIÓ: 
A "BOLYGÓ EGÉSZSÉGÉNEK TUDATOSSÁGA"

A tanulóknak meg kell ismerni az őket körülvevő globális fejlődés folyamatát és jellemzőit, a fő trendeket, az alapvető kérdések körüli viták értelmét. Ilyen kérdések például: a javak globális elosztása, a népességnövekedés, a fejlődés különböző típusai, az emberi tevékenység környezeti hatásai, nemzetközi feszültségek, kudarcok és sikertörténetek az emberi jogok védelmében témakörében.
Segíteni kell a diákokat, hogy valós információk alapján értsék meg az olyan értékeket, mint a természettel való harmónia, az igazságosság és az emberi jogok. Bátorítani kell őket, hogy gondolják végig a világban ma történő folyamatok közép-, és hosszú távú következményeit, valamint a lehetséges alternatív jövőképeket az egyén szintjétől egészen a globális szerveződésekig.

A NEGYEDIK DIMENZIÓ: 
"ÉRDEKELTSÉG a TUDATOSSÁG 
és a FELKÉSZÜLTSÉG kialakításában"

Segíteni kell a tanulókat megérteni: saját személyes és kollektív választásaik és cselekedeteik hatással vannak a globális jelenre és jövőre. 
A választás és cselekvés hiánya szintén kihat a jövőre, a nem-cselekvés feladni készül a jövőre gyakorolt céltudatos befolyásolás lehetőségét; tömegek nem-cselekvése hagyja, hogy a jövőt az erősek és a "szakértők" határozzák meg. 
A tanulókat segíteni kell abban is, hogy fejlesszék és gyakorolják a demokratikus közéletben való hatékony részvételhez szükséges társadalmi és politikai érdekérvényesítés technikáit -- különböző szinteken, az alapoktól egészen a globálisig.

AZ ÖTÖDIK DIMENZIÓ: 
A "FOLYAMATBAN GONDOLKODÁS"

A tanulókat segíteni kell abban, hogy felismerjék: az egyéni fejlődés olyan "utazás", melynek nincs meghatározott végső célja. A tanulás egy életen át tart -- a folyamat a lényeg, nem a "végtermék". 
A döntések és ítéletek tanulása nem maradandó, pusztán állóképek egy mozifilmből. A tanulás folyamatossága új perspektívákat, új megérzéseket, a jövő új nézeteit tárja fel. Tisztán kell látniuk, hogy a tanár is tanuló, neki is sok tanulnivalója van az osztályt alkotó, páratlanul eredeti emberi lényektől.

Számos globális probléma kritikus helyzete új gondolkodási módokat és új fejlődési modelleket kíván meg. De a kérdések önmagukban lehet, hogy nem serkentik azt a kreatív rálátást és gondolkodást, amelyre a megoldáshoz szükség lenne. Az itt áttekintett globális oktatási modell utat kínálhat arra, hogy serkentse és kiváltsa az ilyen gondolkodást, és segítse a velejáró szükséges önfejlődést. 
Fordította: Schmidt Sára
Sterling, Stephen -- Cooper, Geoff: 
In Touch: Environmental Education for Europe
A book based on the "Touch" Conferences 
of 1989 and 1990
(Godalming, World Wide Fund 
For Nature WWF UK, 1992) alapján

Az egyik legismertebb globális módszerhez kapcsolódó játékot -- a "gombolyagos gondolkodást" -- a Földönjáró rovatban ismertetjük.
Olvasóink kérésére 
Íme a Cédrus áprilisi számában megjelent 
"A holisztikus oktatás felé" című írásban 
szereplő feladat megoldása.
Willy Klawe

Tudással áthatolni 
azon, amin lehet...

A környezeti játékok szerepe fogyatékos gyermekekkel és fiatalokkal

Fogyatékosokkal foglalkozó pedagógusok tapasztalatai is azt mutatják, hogy a nem fogyatékos gyermekek és fiatalok képzési munkájából vett munkák és módszerek széles körét lehet -- csekély változtatásokkal -- eredményesen használni fogyatékos gyermekek és fiatalok körében is. Éppígy lehet az iskola keretein kívül szerzett tapasztalatainkat nagyobb problémák nélkül a környezeti nevelés iskolai környezetében is alkalmazni.

A környezeti nevelésről létező elképzelések közül sok egy erkölcsi-ökológiai alapértelmezésen nyugszik. Mindenekelőtt az ökológiailag értelmezett helyes magatartást kell megfogalmaznunk: az állatokkal szemben védelmezően és felelősségteljesen viselkedni, a szemetet nem eldobni a természetben, hanem anyaguk szerint egymástól elkülönítve gondoskodni róluk és a gyepre -- kérjük szépen -- nem rálépni. A környezettudatos cselekvést így individualizáljuk és törekvések szerint kivonjuk a politikából, ezzel szemben figyelmen kívül hagyjuk környezetünk gyermekek és fiatalok számára való kialakításának fontos kérdését.
Környezetpedagógiai munkánkban egy átfogó környezetfelfogásból indulunk ki: "A környezet" számunkra nemcsak a természetet jelenti, hanem éppúgy a szociális környezetet, a lakhelyet és a térbeli környezet kialakítását. Környezeti nevelésünk tárgya "az ember környezetében", "az ember a természetben" ennek a területnek egy része. Így hát adja magát -- néhány olvasó számára talán váratlanul --, hogy környezeti nevelésünk körében foglalkozunk
* az önértékelés ("Milyennek látom én magamat -- milyennek látnak mások engem?"),
* a szociális kapcsolatok hálójának,
* a szociális és térbeli környezet tudatos észlelésének és alakításának,
* a munkamegosztás során szétdarabolt életterületek átláthatóságának (egy egyszerű példa: Honnan jön a tej?) kérdéseivel. Ez az átfogó környezetfelfogás éppen a fogyatékos gyermekekkel és fiatalokkal való munka során bizonyul fontosnak, mivel ők -- a különböző fogyatékosságoknak a társadalmi kezelése következtében -- gyakran izolált, kényszerű szociális kapcsolatok közepette nőnek fel és a nem emberszerű (ebben az esetben fogyatékosok szerint való) környezetrendezést különösen nagyon mélyen élhetik át. Ilyen háttér mellett nem lehet célunk a fogyatékos gyermekeket és fiatalokat bizonyos mértékben "a környezettel összeférve" a már létező terekbe beilleszteni, hanem képessé szeretnénk tenni és bátorítani őket -- fogyatékosságuk fokának megfelelően --, hogy képesek legyenek saját kívánságaik szerint aktívan átalakítani környezetüket.
A kognitív dimenzió az ismeretekre és intellektuális képességekre koncentrál a gondolkodás, tudás és problémamegoldás szemszögéből. Itt többek között az ember és környezete közötti összefüggésekről, az ökológiai körfolyamatokról, a környezet befolyásának hatásairól, a cselekvési színterekről, és -- lehetőségekről való tudásról stb. esik szó. "Tudással áthatolni azon, amin lehet, és megtanulni, saját hatáskörünkben megtenni minden tőlünk telhetőt".
Az affektív dimenzió az érzések, igények, érdeklődések megváltozását célozza meg és a készséget, hogy valamit tegyünk és gondolkodjunk. A középpontban így beállítottságok és értékek állnak. Itt "az élőlények és életterek élete és boldogulása iránti felelősségtudat -- életkornak megfelelő -- közvetítéséről van szó".
Végül a pragmatikus dimenzió a kognitív és affektív területeken szerzett belátások gyakorlati megvalósítását célozza. "Itt az akarat és kitartás képességének neveléséről van szó, hogy a helyesnek ítélt dolgot erővel tudjuk követni".

Játékpedagógia a fogyatékos gyermekekkel és fiatalokkal

"A játékpedagógiai módszerek a nevelés tervszerű eljárásai, melyek szociális tanulást, politikai tanulást (pl. egy csoport önagitációja), tartalmi tanulást (pl. a játék felhasználása didaktikus eszközként tartalom közvetítésére), esztétikai-művészeti tanulást (pl. előadás, mint műremek) is tartalmaznak, de ezeken túl az ember játék iránti igényét is kielégítik".
* A játék túlnyomórészt egy folyamat és a folyamat kedvéért is végezzük. Nem az eredmény, vagy valamilyen termék vagy haszon, hanem a cselekmény menete, maga a cselekvés a fontos.
* A játék új, az alany számára szokatlan szerepekkel való azonosulást teszi lehetővé vagy a cselekvés próbáját egy szankciómentes területen.
* A játék, mint módszer a teljes személyt ösztönzi és fejleszti: A tudás, az érzelmi átélés és a motorikus képességek mind belefolynak a játéktörténésbe.
* A játékhoz hozzátartozik a jókedv, gyakran a csoportos jókedv -- tehát a társas élet és az egyéni öröm.
A valóság játékokon keresztüli elsajátításának ezen főbb elemein keresztül bizonyulnak a játékpedagógiai elvek különösen alkalmasnak a fogyatékos gyermekekkel és fiatalokkal való munka során:
Éppen a játékban lévő társasági és tartalmi elemek egyensúlya miatt alkalmasak a játékpedagógiai elgondolások az integratív elképzelések felvezetésére és a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek és fiatalok közötti kapcsolatok megkönnyítésére.
A játék már megnevezett főbb jegyei a különleges érzékenységet és az érzéki tapasztalatokat ösztönzik, amelyek kognitív feldolgozását azonban csak bizonyos határok között képesek segíteni. Számunkra azonban fontosnak tűnik a környezeti nevelésben a játékpedagógiai módszereket a többi elgondolással összekapcsolni, melyek a kognitív elmélkedési folyamatot forszírozzák és a tapasztalatokat segítik meggyökerezni a játékon belül. Ezen a területen mindenek előtt a termékorientált elképzelésekkel voltak jó tapasztalataink.
A termékorientált tanulás, azaz egy termék előállítása (például egy kollázs, hangjáték, film, kiállítás stb.) tartalomként és célként a résztvevő fiataloktól és bennük a következő képességeket igényli és fejleszti:
* egy csoporton belül kommunikálni és együttműködni,
* a munkaeredmények bemutatásának keretein belül kreativitás és fantázia,
* a tanultakat a többieknek is elmondani és a hallgatókat így a problémához közelebb vezetni,
* egyszerű hipotéziseket alkotni,
* tudatosan anyagot gyűjteni idegen emberektől és intézményektől,
* a verbális és nem verbális kommunikációt felélénkíteni és egymástól megkülönböztetni,
* az egyéni tanulás folyamatát és eredményeit dokumentálni és másoknak bemutatni.
Munkánk tapasztalatai azt mutatják, hogy milyen problémás is a szellemi fogyatékosságról alkotott felfogásunk és a fogyatékosok mindennapos korlátolt fejlődési lehetőségei alapján arra következtetni, hogy a fogyatékosok csak egy korlátolt szellemi és gyakorlati cselekvési szinten mozognak. Inkább azt állapíthatjuk meg -- hogyha észlelésüket a különböző ösztönző eszközök széles spektrumával irányítjuk --, hogy mindig újabb és újabb kommunikációs csatornákat fedezünk fel, melyeken keresztül váratlanul produktív módon szólíthatjuk meg őket. Így a fogyatékos gyermekek és fiatalok újabb utakat, nézőpontokat, kérdéseket és konfliktusokat és azok kezelését ismerhetik meg, melyeket mindennapjaikban is könnyen alkalmazhatnak. Ezen kívül az a tapasztalat, hogy olyan területeken szólaltattuk meg őket, melyeken "sikerélményük" volt már, arra is bátorítja őket, hogy mindennapos elveikben is képviseljék saját érdekeiket.
Wessel, J. -- Gesing, H. (Hrsg.): Umwelt-Bildung
(Neuwied ; Kriftel ; Berlin : Luchterhand, 1995)
Fordította: Gaál Zsuzsanna
A Cédrus nyári magazinszámában gyakorlati példákon keresztül fogjuk 
a játékok és a termékorientált munka összekapcsolásának módszereit bemutatni. 
Az ismertetésre kerülő négy játéktípus:
1. Környezetem valódi megfigyelésének megtanulása
2. Én és a társadalmi környezetem
3. Én és a természeti környezetem
4. Amilyennek mi látjuk természetünket