"... szálljak le a katedráról. Szálljak le azért, mert a katedráról csak osztályt látok, tömeget és csak tömegeket ismerhetek meg. Pedig a nevelés fő célja mégis x vagy y. Az egyén. A személyiség." 

Ezt vallják a Remetekertvárosi Iskola pedagógusai is, akik négy éve indították útjára az önismeretet alapvető értékként kezelő tantárgyat, a Kútbanézőt. "Sokat játszunk tükörjátékot: én szembefordulok a gyerekekkel és mozdulatokat mutatok. Ezeket ők élethűen visszajátsszák. Már kissé bátrabb és bizarabb, amikor grimaszokat kell leutánozniuk. Ezek a 'magamhű' visszajátszások a gyerekek és az őket segítő pedagógus személyesebb megnyilvánulásai a tanóra keretei között" - kezdi a beszélgetést Debreczeni Ágnes.

- Hogyan született meg ez a tanterv?

- A rendszerváltás óta Magyarországon többféle tantervi kísérlettel próbálkoznak. 1995 őszén megszületett a közoktatás sokat ígérő dokumentuma, a Nemzeti Alaptanterv. Bárki írhatott a NAT követelményrendszerére épülő tantervet, amely bekerülhetett az iskola pedagógiai programjába, az ötven százaléknyi "szabad lehetőségbe". A mi történetünk az Academi Ludi et Artis Egyesület megalakulásával kezdődik, amelyet pár éve a művészeti nevelés különböző területeit képviselő szakemberek hoztak létre. Két nevet kell megemlítenem. Az egyik Debreczeni Tibor, aki a Népművelési Intézetben volt hosszú éveken keresztül a művészeti csoport vezetője, az amatőr művészeti mozgalmak egyik országos szervezője és módszertani támogatója. Társa Trencsényi László, a pedagógia tudós szakembere. Ők ösztönözték az egyesület létrejöttét, amely a különböző művészeti ágakat együtt kezelve komplex művészeti neveléssel foglalkozik azzal a céllal, hogy a gyerekek ne csak ismereteket szerezzenek kultúrkincseinkről, de saját életükhöz is közelebb kerüljenek. A művészetpedagógusokat tömörítő egyesület ezzel az alapeszménnyel látott hozzá a tanterv kidolgozásához, amely Kútbanéző néven bekerült a Tantervi Adatbankba, amit a Fővárosi Pedagógiai Intézettől bárki lekérhetett. Az egész országban két iskola élt ezzel a lehetőséggel... 
 
 

- Miért választotta a Remetekertvárosi Iskola ezt a tantervet?

- Abban az időben azon töprenkedtünk, mit is tehetnénk annak érdekében, hogy iskolánk tanulói negyedik osztály után ne váltsanak iskolát. Veszélyes folyamat a nyolcosztályos gimnáziumokba való áramlás, ahol a gyerekek korábban specializálódhatnak. Úgy gondoltuk, hogy mi is felkínáljuk az ötödik osztályba lépő gyerekeknek az érdeklődési kör szerinti tömörülés lehetőségét. Így alakult ki a humán és reál érdeklődésűek köre. Mindkét területre valami pluszt kellett találni. Irodalomtanárként és drámapedagógusként lelkesedtem a Kútbanéző tantervért. Úgy gondoltam, általa sikerül felmutatnom a művészeti ágak összefüggéseit és a művészet személyes értékeit. 
A korosztályonként 10-12 téma köré szerveződő tanterv az esztétikai, művészeti értéken túl lehetőséget ad a tanulók személyes és társas problémáinak orvoslására. Az összefüggő ciklus komplexitásánál fogva segít önmaguk megértésében és elfogadásában. A különböző évfolyamokon rendelkezésemre álló óraszámoknak megfelelően hat-hét témakört dolgozunk fel egy tanévben. A témakörök sorrendjét a felsőbb osztályokban már egyeztetem a tanulókkal is. Például nyolcadikban egyöntetű választás esett a "már néha gondolok a szerelemre" témára. 

- Miért tartod alapvetően fontosnak ezt a tantervet?

- Engem mindig bosszantott, hogy az intelligenciát olyan teszten mérik, amely kifejezetten a praktikus, reális gondolkodásmódot vizsgálja és méri. Az érzelmi intelligenciáról mindenki némán hallgat, holott az ember személyiségének legmeghatározóbb része. Az együttérzésre - amely az emberi élet alapja - senki sem kíváncsi. Ezt nem tanítjuk, nem jelenik meg követelményként, ez nem szempont.
Talán ez az oka a világ elmagányosodásának. A mai világ nagy közösségei legtöbbször csak magányos emberek gyülekezetei. Ennek oka az emberek problémakezelésében rejlik. A gyerekek is azt hiszik, hogy nehézségeikkel, problémáikkal egyedül állnak a világban. Nem tudják kezelni a belső feszültségeiket, hát haragszanak a világra. Bántanak mindent és mindenkit, de leginkább - a "minden mindegy" álarca mögé rejtőzve - önmagukban rombolnak. Ennek hátterében, bizony ott van a feszültségekkel terhes családi légkör is. A kútbanéző például ehhez a problémához a "helyzetem otthon" témakört ajánlja, mely az otthoni lehetséges és valós beszélgetésekre helyezve a hangsúlyt, segít megtalálni a gyerek helyét a családban. 
Az elmúlt években az ötödikesekkel is körbejártuk az emberi kapcsolatok alapját képező kommunikáció lehetőségeit, veszélyeit. Ennek okán megnéztük a Csók, Anyu című magyar filmet, majd hosszan beszélgettünk róla, elemeztük. Sohasem fogalmazok meg véleményt elsőként, inkább provokáló kérdéseimmel segítem, hogy egy problémát minél több oldalról lássanak, mielőtt ítélkeznének.
A kútbanéző tantervi szerkezete nagyon jó. A felbukkanó problémák először mindig burkoltan jelentkeznek, majd kiteljesednek. Így az ötödik elején feldolgozásra kerülő problémák a tanév második felének tematikájában már megfoghatóbbak. Ez a fokozatosság megvan az egyes évfolyamok között is. Ötödikben a "Négyszögletű kerek erdővel" kezdünk - a történet különleges karakterei kiemelik a gyerekeket az egyszerűbb konfliktusrendszerre épülő kis világukból. Innen indulva, hatodikban rájönnek, hogy nincsenek egyszerűen jó vagy rossz válaszok, a helyzetek sokkal komplexebbek, semmint hogy egyértelmű, gyors megoldásaik legyenek. Ezek a gyerekek elhiszik, hogy itt tényleg az ő saját gondolataik, véleményeik az érdekesek. Ily módon talán bátrabb és szabadabb személyiségek, magukat mindenképpen felvállaló emberek lesznek.

- Milyen egy Kútbanéző óra légköre?

- Sokkal szabadabb, mélyebb, lazább, mint egy hagyományos tanóra. Mindez azonban a pedagógus személyiségén is múlik. Az órák alapját szituációs játékok és belső monológok képezik. Egy zárt karakterű pedagógus mindezt nem tudja hitelesen elindítani, így az óra súlypontja feloldódhat. Persze jobb lenne kisebb csoportokban dolgozni a gyerekekkel, mert úgy még inkább kialakulhatna az intimitás, de ez a közoktatás szintjén nem megvalósítható cél.
Mielőtt a tanulók és szüleik eldöntötték, hogy a kútbanéző órákat szeretnék látogatni, részletes tájékoztatót kaptak a tantárgy céljairól, lehetőségeiről. Úgy alakult - és ez sajnos nem egyedi eset -, hogy a humán osztályokba a gyengébb képességű gyerekek kerültek. Nyilvánvaló, hogy a humán értékek nem a mai világ értékei. Számítástechnika, matematika és nyelv - ez a követendő hármas. A tantárgyi teljesítményátlag a reál tagozatnál így magasabb, de a humán osztályba járó gyerekek sokkal nyitottabbak, őszintébben formálnak véleményt. A kreativitás és az empátia - amelynek fejlesztésére nincs a közoktatásban kidolgozott módszer -, alapvető érték ezekben a közösségekben. A kútbanéző által azok a gyerekek is élményben részesülnek, akiket a hagyományos tantárgyi követelményrendszer a perifériára szorítana. Nálam a leggyakoribb jegy az ötös.

- Egyáltalán hogyan lehet ezeken az órákon osztályozni?

- Megvallom őszintén, hogy nagyon nehéz. Az értékelést én dolgoztam ki. Egyrészt osztályozást kapnak a füzetükre, a véleményeik megfogalmazására és a különböző témákhoz kötődő gyűjtési munkájukra. Másrészt ezeknek az óráknak talán a legfontosabb része, hogy ismereteiket rendszerezik, és mindezt nem kívülálló nézőként, hanem önmagukon keresztül élik meg. Ezeket az elsajátítható ismereteket is mérem, egyszerű tudáspróba-teszteken. Erre szintén osztályzatot kapnak.

- Milyen kapcsolódási pontok vannak az iskola zöld programja és a Kútbanéző között?

- Az iskola befogadta a tantárgyat ökológiai szemléletű oktatási koncepciójába. A személyiségformálás a környezeti nevelés alapvető része. Környezeti tudatosságról tudatos, önmagára fogékony, a társadalomra nyitott személyiség nélkül nem lehet beszélni. Nyilvánvalóan nem lehet sikeres a környezeti nevelés, ha e tulajdonságok kialakítására nem helyezünk kellő hangsúlyt.
Én a környezeti neveléssel kapcsolatban szkeptikus vagyok, mert úgy gondolom, hogy minden egyes "megváltó gondolat" eleve halálra van ítélve mindaddig, amíg szélesebb körben, a mindennapi élet terén nincsenek meg a lehetőségek. Az iskolában nagyon sok problémát fel lehet dolgozni, de feloldani képtelenség. Komoly feladata az iskolának, hogy tanulóiban kialakítsa, illetve erősítse a környezetkímélő szokásokat, de a probléma lényege nem ez. Fontos lenne, hogy a gyerekek a kialakult nézőpontjaik gyakorlati megvalósítása számára kapaszkodókat találjanak. Ezzel a gyerekek nap mint nap szembesülnek, és a rájuk hárított és tudatosított felelősségért cserében sok esetben csalódás vár rájuk odakint. Nem szeretem elhitetni a gyerekekkel, hogy ők meg tudják oldani ezeket a problémákat, hogy a dolgok csak rajtuk múlnak. Veszélyesnek tartom az álságos gondolkodást. Abban azonban hiszek, hogy a művészet, önmagam, az emberi lény megértésén keresztül közelebb kerülhetünk a problémák gyökeréhez, a megoldáshoz. Személyiség, viszonyulás, empátia - ezek gondolkodásom kulcsfogalmai. Ha innen indulnak lépteink, elmaradnak NE-vel kezdődő felszólításaink. A környezettudatosság kialakításának tereit bejárva eljuthatunk az alaphoz, az emberhez, önmagunkhoz. Mint egy kör, amely a középpontjába sűrűsödve mélyülni kezd.

Ilosvay György a Szegedi József Attila Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Karának adjunktusa, 'Ilos' néven a CSEMETE Környezet- és Természetvédelmi Egyesület ügyvezető elnöke. Felvéve egy tíz évvel ezelőtti beszélgetés fonalát, a felsőoktatás környezeti nevelési lehetőségeiről és a segédanyagok, tankönyvek - esetenként kacagtatóan- szomorú példáiról beszélgettünk.

- Tíz évvel ezelőtt arról beszélgettünk, hogy nemcsak a környezetvédelmet kellene oktatni, hanem a környezetvédelmi tudatosság kialakítására is nagyobb figyelmet kellene fordítani. Erre pedig minden tanórát fel kellene használni. Az akkori beszélgetésünk azzal ért véget, hogy sokat kell még tenni, hisz a tankönyvekből az ilyen szellemiség hiányzik. Azóta eltelt tíz év. Változott valami?

- Tíz év alatt sok minden változott. Többek között már hivatalos szinteken is elismerik a környezeti nevelés szükségességét. Több külföldön bevált program is bejött Magyarországra, így például az Ökoiskolák - vagy általam jobban kedvelt elnevezéssel - a Zöldiskolák programja, valamint a fenntartható fejlődés pedagógiája. Mindkettő igyekszik a diákokat is bevonni a döntésekbe. A demokráciára nevelés is fontos része a fenntartható fejlődés pedagógiájának. Szükséges, hogy a gyerek lássa: az iskola környezetbarát módon működik.
Sok törvényben megjelenik, hogy a környezeti nevelésnek szerepet kell kapnia a közoktatásban. A környezetvédelmi, a természetvédelmi, a halászati, a vadászati, a hulladékgazdálkodási törvény mindegyikének van olyan paragrafusa, amely azzal foglalkozik, mit kell megjelentetni az oktatásban. Ugyanakkor tudjuk, hogy nem lehet mindent törvénnyel szabályozni. Ha megnézzük, hogy a világon hol vannak a legjobb környezetvédelmi törvények, látjuk, hogy általában olyan országokban, ahol ezeket nem hajtják végre. A volt szocialista országokban nagyszerű környezetvédelmi törvények vannak. De nézzük meg környezeti állapotukat: katasztrofális! És nézzük meg azokat az országokat, ahol sokkal lazábbak ezek a törvények. Ott egyszerűen nincs szükség szigorú, részletekbe menő törvényekre, mert már mindenkinek magas szintű a környezeti tudatossága, a lakosság környezeti ingerküszöbe jóval alacsonyabb, és sokkal erősebbek a civil mozgalmak.

- A felsőoktatási és a közoktatási rendszer mennyire tudja követni a törvénykezést?

- A felsőoktatási képzésbe a legtöbb helyen nincs beépítve a környezeti nevelés és annak módszertana, ezért a különféle szakos pedagógusjelöltek, mérnökök, medikusok, agrárszakemberek csak nagyon ritkán találkoznak ezzel a kérdéskörrel. A felsőoktatási törvény ugyanakkor lehetőséget ad betétlapok megszerzésére. Ez azt jelenti, hogy ha a két szak összes kreditjeinek tíz százalékát környezeti nevelésből szerezheti majd meg a hallgató, akkor kap egy ezt igazoló betétlapot. Az ilyen hallgató remélhetően felkészült lesz arra, hogy a kereszttanterveknek megfelelően a saját tantárgyaiba beépítse a környezeti nevelést. Ez olyan terület, ahol nagy szükség van a diákok és a pedagógusok aktív közreműködésére, itt nemcsak tudásátadásról van szó, hanem a tevékenységben való aktív részvételről.

- Ehhez az kell, hogy úgy oktassák őket az egyetemeken, főiskolákon.

- Természetesen! Érdekességként megemlítem, hogy Angliában a környezeti nevelés a diák majdani karrierje szempontjából nélkülözhetetlen. Ennek megfelelően fontos helyet kap az oktatásban. Az utóbbi időben szerencsére nálunk is kezd beindulni valami hasonló.

- Visszatérve az első kérdésünkre: hogyan értékelnéd a jelenlegi tankönyv- és segédanyag-kínálatot a környezeti nevelés szempontjából?

- Aki érzékeli a környezeti nevelés szükségességét, és azt a mindennapi munkába megpróbálja beépíteni, nehezen talál megfelelő segédeszközöket. Néhány példát mondok. Tegnapelőtt vittem orvoshoz a fiamat. A falon mindenféle mesefigura volt, és nagy örömmel láttam, hogy a hétpettyes katicabogárnak a hét pettye úgy volt elrendezve, ahogy az a valóságban van. Tehát nem úgy, hogy az egyik oldalon négy, a másik oldalon három, ahogy néha a tankönyvek ábrázolják. Képzeld el, egy tanítónő kinyit egy ilyen tankönyvet, és ott látja a katicabogarat ilyen pontelosztással, a következő fejezetben pedig a kétoldali szimmetriát kellene tanítani. A gyerek rögtön megkérdezi: hogy is van ez? Vagy például egy grafikusnak le kell rajzolnia a gólya röpképét, de miután nem fér ki, behajlított nyakat rajzol neki. Ugye nem kell mondanom, hogy a gólyák mindig kinyújtott nyakkal repülnek. Le tudom emelni a polcról azokat a tankönyveket, amelyekben ilyenek vannak! Általános iskolai tankönyvek. Vagy lerajzol egy piros hónapos retket, és odaírja, hogy ennek a gyökerét esszük. A piros hónapos reteknek azonban a szárát esszük, a jégcsapreteknek esszük a gyökerét. Ezek az információk megzavarják a pedagógust és a diákot. 
Baj az is, hogy nagyon sok könyvet angolból fordítanak magyarra. Ezek az úgynevezett esettanulmányokat - amelyek nagyon fontosak a környezeti nevelésben - nem magyar példákon keresztül mutatják be. Nem vagyok biztos abban, hogy etióp vagy angol példákkal kell a hazai pedagógusokat és diákokat traktálni. A könyveket esetenként nem is szakember fordítja, hanem általában angolul jól tudó humánszakos. Tipikus példa a százlábúak és az ezerlábúak esete. A tankönyv mutat egy ikerszelvényes ezerlábút, és alá van írva, hogy százlábú. A legtöbb fordító a fajt következetesen fajtának írja, márpedig fajták a szabad természetben nem élnek, azokat az ember háziasítja. Rendszertani káosz! Vagy például a korrektor nem tudja, hogy van egy medúzafaj, a portugál gálya, azt mondja, ennek nincs semmi értelme, odaírja inkább, hogy portugál gólya. Szerencsére vannak már olyan könyvek, amelyek jók, ezek esetében csak az a probléma, hogy nagyon kis példányszámban jelennek meg.
Egy szövegben a barátka poszáta így jelent meg: barátkáposzta. A káposzta ugyan nem repül, de most képzeld el, hogy egy pedagógus - miután neki és a diáknak is a tankönyv szentírás - úgy tanítja a barátka poszátát, hogy barátkáposzta. A másik ilyen a sárga hasú unka, amely nagyon sok helyen úgy jelenik meg, hogy sárga húsú unka. Nagyon sok ilyen elírás van. Ha egy hibát a diák észrevesz, hitelét veszti az egész könyv.
Bajok vannak a szemlélettel is. Az egyik főiskolai rendszertani jegyzetben azt írják a réti csíkról, hogy belőle készítették a pákászok a csíkos káposztát. De azt nem teszik hozzá a szerzők, hogy a réti csík védett halfaj, és akkor készítettek 
belőle az ételt, amikor még tömegesen élt hazánkban, és nem volt védett. Igaz, akkor még a szabad vízfelületeink aránya húsz százalék volt, ma pedig kettő! Egy főiskolai jegyzet arra ösztönöz, hogy fogyasszunk védett állatokat! Ezek után milyen alapon szólalunk fel az olasz vadászok ellen, akik ezrével lőtték ki a védett madarainkat?
Egy ma még használatos főiskolai földrajzi jegyzetben arról olvashatunk, hogy a Tiszán és a Dunán hány vízlépcsőt kellene építeni ahhoz, hogy ideális viszonyok legyenek. Nem baj, ha leírják ezeket a véleményeket, de melléjük kellene állítani azt az álláspontot, amely szerint egy vízlépcső jelentős természetvédelmi problémák forrása lehet. Más dolog egy általános iskolai vagy egy középiskolai tankönyv, ahol nem biztos, hogy jó kételyeket ébreszteni a diákokban, és más dolog egy felsőoktatási intézmény oktatási segédanyaga, ahol jó, ha a nézeteket ütköztetik.
Vannak megdöbbentő dolgok. Elolvastam valamennyi ötödik-hatodik osztályos tankönyvet. A matematika, a fizika, a technika vagy a biológia tanára nem ismeri a többi tantárgy könyveit. Az is előfordulhat, hogy ugyanarról a kérdésről mást tanít a technika és mást a fizika. Képzeld el a szegény diákot: ugyanarról a kérdésről mást mondanak neki. Nincs összhang. A másik nagy baj, ha ugyanazt az anyagot az egyik tantárgy hatodik osztályban, a másik nyolcadikban tanítja.
Egy picit térjünk még vissza a képekhez. A már említett orvosi rendelőben volt egy béka is, és ennek a békának négy ujja volt. Sok könyvvel ellentétben helyesen. Ha a gyermek ezt látja, akkor már jó információkkal rendelkezik, viszont van olyan tankönyv, ahol öt ujjat rajzolnak a békának, görbe nyakkal a repülő gólyát, satöbbi. Olyan ábrát is láttam, amely a táplálékláncot szemlélteti, és benne szerepel a földigiliszta, két nagy kigúvadt szemmel. A földigiliszta fényérzékelő, na de nem kigúvadt szemekkel!
További hiba, ha egy tankönyvkiadó úgy reklámozza a könyveit, hogy az a pedagógus, aki rendel, nyerhet egy külföldi utazást. Egy másik ugyan ezt nem ajánlja fel, de jobbak a tankönyvei. Némelyik pedagógus sajnos attól a kiadótól fog rendelni, amelynek gyengébbek a könyvei, de esetleg nyerhet egy utat, amit egyébként nem tudna megfizetni. Ez is azt mutatja, hogy a tankönyvpiacon olyan fokú szabadság van, ami nem minden esetben jó. De ha a jobb könyv drágább, a pedagógus akkor sem rendeli meg, mert a családok nem tudják kifizetni. Ekkor a silányabb tankönyvet fogják megvenni. Előfordult olyan is - nem is egy esetben -, hogy a lektor vagy szerkesztő nem vállalta a könyvet, mert annyira hibás volt, ám mégis megjelent az ő neve alatt.
Még egy példa: annak idején sokszor mentem át Tihanyba kompon. Nem egy esetben a tanár nénik lelkesen mutogatták a gyerekeknek a keringő sirályokat, hogy nézzétek, mennyi galamb! Sok tanár a terepen nem tud mit kezdeni a gyerekekkel. Azt is sokszor megfigyeltem, hogy a tanárok nem tudnak mit csinálni az osztálykiránduláson a gyerekekkel. A pedagógusok leülnek beszélgetni, a gyerekek tombolnak a természetben, tépik a virágokat. A legnagyobb baj az, ha a tanár fél attól, amit tanítani kellene, mert nem ismeri a terepet. A természet annyira sokoldalú, hogy igen felkészültnek kell lennie a tanárnak, hogy helyesen válaszolhasson a gyerek kérdéseire. Ám ha nem vagyok ott a gyerek mellett, akkor biztos, hogy nem fog kérdezni.
Szomorú, de a biológiai alapismereteket sokan nem tekintik az általános műveltség részének. Ha én mint biológus nem tudom, hány szimfóniát írt Beethoven, ha nem ismerek irodalmi alkotásokat, akkor engem le lehet nézni, de kérdezem én, miért nem nézik le azt, aki galambnak nézi a sirályt? A természettel és természettudományokkal kapcsolatos ismeretanyagot - annak ellenére, hogy Magyarország rengeteg Nobel-díjas természettudóst adott - még valahogy nem sikk tudni. Ezen változtatni kellene, és ez pedagógusok nélkül nem megy! És nem megy társadalmi elismertség, fogékonyság és megfelelő hozzáállás nélkül. Ennek érdekében rengeteget kell még tenni. A lényeg az lenne, hogy minél többet foglalkozzunk ezzel a témával elkötelezetten, hivatástudattal, szakszerűen, pontosan, igényesen.