Szükségtelen tovább ragozni a dolgot. A jogalkotó a kerettantervekben a környezeti nevelési feladatok teljesítéséhez nem rendelt önálló tantárgyat vagy tantervi modult. Noha "tárgyatlan" maradt, mégsem vált tárgytalanná munkánk. Az iskoláknak a Nemzeti alaptantervben előírt közös követelmény alapján ugyanis továbbra is meg kell tervezniük a tanulók környezeti nevelésének teljes rendszerét. A kerettanterv kiadása tehát a környezeti nevelés kereszttantervi szemléletét erősíti, azaz megkívánja, hogy minden tantárgy és minden tanórán kívüli tevékenység környezeti tartalmáról tudatosan, tervezetten és rendszerszerűen döntsön a nevelőtestület.

Programadó tervezés

A Közoktatási törvény 1999. évi módosítása az iskolák pedagógiai programjának felülvizsgálatát és új tartalmi elemekkel (48. §) való bővítését írja elő a jövő tanév kezdetéig. Ez jó lehetőséget kínál arra, hogy nevelési törekvéseinket -- ha eddig nem így tettük -- minőségi szemlélettel fogalmazzuk meg. Kimunkáljuk azokat a helyi eljárásokat, megtervezzük azokat a munkafolyamatokat, amelyek biztosíthatják munkánk áttekinthetőségét, színvonalát, és teret nyithatnak a fejlesztéshez is. A környezeti nevelés szempontjából különösen fontos lehet mindez. El kell érnünk ugyanis azt, hogy ez az európai normák szerint is hangsúlyos pedagógiai terület szervesen illeszkedjék az iskola egyéb nevelő-oktató munkájához, szervezetéhez. 
A kerettantervek kiadása nem söpörte le az asztalról az alaptantervet. A törvény 8. §-a szerint továbbra is ez a dokumentum hivatott az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét biztosítani. Tartsuk szem előtt, hogy e közös követelmény elvárja az iskoláktól azt, hogy minden tevékenységét átitassa a fenntarthatóság szemlélete. Segítse a tanulókat a környezettel harmonikus életvezetési képességeik kialakulásában, igazítsa el őket a környezeti problémák felismerésében, kezelésében, fejlessze felelősségérzetüket, törekedjék arra, hogy a környezettel kapcsolatos nézeteik az erkölcsi alapelvek szintjére emelkedjenek.
E követelmények teljesüléséhez a tanulóknak személyes tapasztalatok megszerzésére, élmények átélésére, a környezet egészére vonatkozó ismeretek elsajátítására van szükségük. Ezeknek a sajátos nevelési, tanulási helyzeteknek, színtereknek és tanulásszervezési módoknak a biztosítása a programadás szintjén a nevelőtestület feladata. A közös követelmények helyi, minőségi szempontú tervezése megkívánja, hogy egyértelmű és teljesíthető célokat tűzzünk ki magunk elé. Elemezzük, értelmezzük és határozzuk is meg azokat a munkafolyamatokat, amelyek során e célok teljesülhetnek, végül, hogy építsük a rendszerbe a visszacsatolás -- azaz a mérés, értékelés, minősítés, illetve a kiigazítás, jobbítás -- lehetőségét. 
A kerettantervek kiadásáról és alkalmazásáról szóló 28/2000 OM miniszteri rendelet a korábbi helyzethez képest szigorúbban szabályozza a tanórai időkeretek felhasználását, kötöttségeket ír elő a tantervi tartalmak helyi megtervezéséhez. Fontos észrevennünk ugyanakkor, hogy erősen ösztönöz a fejlesztésközpontú tervezésre, hiszen a tantervi tartalmak között a tananyag egyes témái mellett a továbbhaladáshoz szükséges készségek, képességek, a hozzáértés követelményeit is megadja, sőt, az ezekhez elengedhetetlen tevékenységek biztosítását is előírja. Ezzel igyekszik a "tankönyvszagú" tanítást életszerűvé formálni.
A környezeti nevelés rendszerszerű beillesztése iskoláink mindennapi pedagógiai gyakorlatába számos stratégiai döntés meghozatalát kívánja meg. E döntések a közoktatás valamely rendszerének működését az adottságok, a lehetőségek, az igények és törekvések gondos mérlegelésére alapozva előrelátó módon, hosszabb távon kell, hogy meghatározzák. Mivel a Közoktatási törvény 39. § (1) bekezdése szerint a nevelési-oktatási intézmények szakmai tekintetben önállóak, ezért a környezeti nevelés konkrét megvalósulásával kapcsolatos oktatásszervezési, módszertani döntéseket is csak helyben, magukban a megvalósításban érdekelt intézményekben hozhatnak a nevelő közösségek a jogalkotói, fenntartói elvárásoknak, szándékoknak megfelelően. A környezeti nevelés helyi stratégiája tehát egyrészt abban dönthet, hogy a jelenlegi helyzet eredményes, sikeres folyamatai hogyan őrizhetők meg, illetve fejleszthetők tovább. Másrészt, hogy a problematikus, működési zavarokat mutató, vagy hiányzó, de szükséges elemei miként változtatandók meg, illetve hozhatók létre. Harmadrészt, hogy a feladatok teljesítése érdekében milyen személyi, tárgyi és anyagi erőforrásokat kell és lehet mozgósítani. E döntések érinthetik az intézmény nevelésfilozófiáját, tananyagát és követelményeit. Kihatnak az alkalmazott tanulásszervezési módokra, és orientálják a nevelőket az alkalmazott módszereik megválasztásában. A tanterv megvalósításával párhuzamosan tervezendő az iskola tanórán kívüli tevékenységeinek sora (pl. szakkörök, táborok, jeles napok rendezvényei). Fontos, hogy a környezeti neveléssel kapcsolatban kialakítandó új tevékenységek, tanulási módok ne bizonytalanítsák el, ne veszélyeztessék az iskola már kialakult, jó hagyományokkal működő egyéb nevelési területeit. A változtatást olyan körben és ütemben kell ezért megtervezni, ahogy azt a működési zavar súlyossága megköveteli, illetve ahogy a változásban érdekelt és ellenérdekelt résztvevők viszonya, valamint a felhasználandó személyi, technikai és anyagi erőforrások azt lehetővé teszik. 

Mozgástér

A helyi tantervben el kell döntenünk tehát, hogy milyen tantárgyak tanítását szervezzük meg, és azt milyen órakeretben, milyen szervezési formában biztosítjuk. Míg a keretszabályozás csupán tantervi tartalmakat fogalmaz meg, addig helyi dokumentumunkban konkretizálnunk kell a fejlesztési feladatainknak megfelelően magát a tananyagot is. 
A kerettantervben megadott tartalmak a rendelkezésre álló tanórai időkeretnek csak mintegy 80%-át töltik meg. Amikor tehát az egyes tantárgyak tananyagát meghatározzuk, módunkban áll a környezeti ismereteket kiegészítő, elmélyítő, a helyi értékekre és gondokra figyelmeztető tananyagot is beilleszteni. Feltétlenül gondoljunk arra, hogy ez nem csak a természettudományos tárgyak feladata lehet!
Egyes modulok helyi tantárggyá formálása során is élhetünk a környezeti tartalmak kiemelésével. Igen előnyös lehet kihasználni azt, hogy ugyanazokat az összefüggéseket a különböző gondolati környezetben (kontextusban) más-más módon világíthatjuk meg. Általános iskolában az Egészségtan; a Hon- és népismeret; az Ember és társadalomismeret, etika; a Mozgókép és médiaismeret tantervi modul, gimnáziumban az Emberismeret és etika tantárgy illetve a Társadalomismeret (különösen a Jelenismeret) valamint a Mozgókép és médiaismeret tantervi modul környezeti szemléletű megvalósítására gondolhatunk elsősorban.
A szabadon tervezhető időkeret terhére kötelezően meghatározhatjuk valamilyen környezeti tartalmú helyben szerkesztett tantárgy tanulását. Ebben az időkeretben tervezhetők nem hagyományos tanórai foglalkozások, tantárgyakat összefűző, illetve azokon átívelő tartalmú tanulási helyzetek is (pl. tanítási projekt, terepgyakorlat, témanap).
A miniszteri rendelet 10. § (4) szerint módunkban áll több kerettantervben meghatározott tantárgy, illetve tantervi modul összevonásával, egybeszerkesztésével helyi tantervünkben integrált tantárgyat is kialakítani. A környezeti nevelésnek kedvez minden olyan tantervi megoldás, mely segíti a tanulókat a valóság egészleges megismerése felé. Szükséges, hogy az elemző gondolkodás fejlesztése mellett a környezet teljességét megragadó tanulási helyzetekkel is találkozhassanak. Különösen eredményesnek ígérkezik környezeti nevelési szempontból az, ha a természet megismerését célzó tantárgyat valamilyen társadalomra figyelő vagy művészeti tartalmú tárggyal fűzzük egybe. 
Az 5. évfolyamtól kezdődően előírja a kerettanterv az osztályfőnöki órák tanrendbe illesztését. E tanórákon tanévenként legalább tíz alkalommal egészségnevelési kérdésekkel szükséges foglalkoznunk. Hogy milyen témákat tervezzünk meg, arra nézve a rendelet nem ad kötöttséget. Aligha gondolkodhatunk azonban egészségünkről önmagában. Az egészség a testi, lelki és szociális jólét és biztonság állapota, tehát a környezet és az ember kapcsolata nélkül nem érthető, nem fejleszthető. Természetes elvárás tehát, hogy az osztályfőnöki órák helyben tervezendő tematikájába környezeti témák megbeszélését, megvitatását is beillesszük. Az óra sajátosságából fakad, hogy módunkban áll akár külső szakembereket is bevonni e beszélgetésekbe. Lényeges különbség a többi tantárgyhoz képest, hogy az osztályfőnöki óra nem valamilyen előre tervezett tananyag átadását szolgálja, hanem a tanulók aktuális problémáinak megfogalmazásában, véleményük, nézeteik, álláspontjuk kifejtésében segít. Egyben hozzájárul az érdek- és értékütközések kezelésének fejlesztéséhez is. Iskolai, lakóhelyi környezetünk állapota ehhez számtalan felvetést kínálhat, sőt, együttes cselekvésre is ösztönöz.
A nevelőtestület dönthet úgy is, hogy a kerettantervektől eltérő tartalmú tantárgyat vagy iskolai programot készít, illetve alkalmaz. Az eredményesen működő "zöld iskolai", ökoiskolai modelleket érdemes a kerettantervi rendelet 12. §-ában szabályozott eljárás szerint engedélyeztetni. 
Míg a tantárgyak rendszerének kialakítása, a tanulásszervezési módok eldöntése a nevelőközösség joga és feladata, addig a törvény 19. § (1) b) értelmében a pedagógus alanyi joga az alkalmazott módszerek megválasztása. Különösen azok a módszerek kedveznek a környezeti nevelésnek, amelyek aktivizálják, cselekvésre késztetik, tevékenységekre ösztönzik a tanulókat. Érdemes olyan tevékeny módszereket alkalmaznunk, amelyek segítik a tanulókat valóságos problémák megoldásában, kezelésében, s amelyek egyúttal örömteli megismerési élményeket is kínálnak. Tanításunkhoz válasszunk olyan taneszközöket, amelyek szemlélete megfelel a fenntarthatóság pedagógiájának. 
A természetközeli, környezethez illeszkedő tanulási helyzetek eredményessége szempontjából fontosak az együttműködő (kooperatív) tanulási formák, a páros, csoportos feladatok, észlelési, megfigyelési, mérési gyakorlatok, valamint azok a munkamódszerek, melyek az ismeret megszerzésének, az alkotás folyamatának megtervezésébe is bevonják a tanulókat. Ezek a tanulási technikák a segítő kölcsönösségen alapulnak. A tanulók közötti közvetlen gondolatcserére, funkcionálisan is megszervezett együttes cselekvésekre, együttműködő magatartásra épülnek, így fejlesztik az ismeretszerzés képességét, lehetőséget nyújtanak a beszámolásra, az ismeretek megosztására, átadására is. Az együttes siker lehetősége pozitív csoportélményt nyújthat, a tanulásban való részvétel mind a személyiség, mind a közösség fejlődését segíti.
A fejlesztés-központú tantervi szemlélet megkívánja, hogy helyi tanterveinkben együtt, egymásra építve tervezzük meg a tanulói képességek fejlesztésének folyamatát, az elsajátítandó tananyagot -- mint a fejlesztés egyik eszközét --, valamint azoknak a tevékenységeknek a körét, amelyek biztosíthatják mindezt. A tantárgyi kerettantervek tagolása éppen ilyen, tehát jó irányba lendítheti helyi tervező munkánkat.

A pedagógiai kihívás

A természeti és a társadalmi környezet aggodalomra okot adó válságjelenségeinek  nemcsak környezetvédelmi, hanem pedagógiai üzenete is van. Olyan változások zajlanak körülöttünk és bennünk, amelyeknek az ökológiai és humánökológiai válságjelenségek nevet adtuk. A bioszféra zavarai, a klímaváltozás, az ózonlyuk, a levegő-, víz-, és talajszennyezés, a hatmilliárdnyi emberiség  problémái, az élő fajok gyorsuló pusztulása, a mindennapi környezeti problémák tömege életminőségünket súlyosan rontja. A Tiszán levonult ciánszennyezéstől a növekvő hétköznapi agresszióig ívelnek ezek a problémák, felborítva életünk és a természet egyensúlyát, az egykori Harmóniát. A pedagógusok a tudás bővítésével,  az életvitel és az értékrend formálásával  foglalkoznak; különös felelősségük, hogy e jelenségkör ismeretében alakítsák és fejlesszék saját szakmai tevékenységüket. 
A fenntarthatóság pedagógiája szükségszerű továbblépés a környezeti nevelés történetében. Ma már nemcsak a természet fenntarthatóságára, hanem a társas-társadalmi problémák megoldására, az emberi konfliktusok kezelésére való nevelés is a pedagógiai tennivalók közé tartozik. Az új évszázadban növendékeinknek olyan segítséget kell nyújtsunk,  amely bővíti tudásukat, fejleszti készségeiket, és felkészíti őket arra, hogy megfeleljenek e kihívásoknak.

Fordulat a környezeti nevelésben

A környezeti nevelés általában  a környezet, a természet megismertetését és megszerettetését juttatja eszünkbe. Növendékeinket, gyerekeinket a természet szeretetére indítjuk, a természetre "rácsodálkoztatjuk", érzékenyítjük. Van, aki a környezeti nevelést olyan interaktív helyzetnek tekinti, amelyben cselekvéses kölcsönhatásba kerülnek diákjaink a környezettel, a természettel. Mások azt hangsúlyozzák, hogy e nevelési terület reflexióra és önértékelésre nyújt alkalmat. Abban valamennyi környezeti nevelő egyetért, hogy a környezetvédelem az emberi tényezők világában zajlik, ahogyan a közös környezetünk fenntartásáért vállalt felelősségünk is emberi jelenség.
 Az 1992-ben  Rio de Janeiróban megrendezett környezet és fejlődés világtalálkozót követően világosan kibontakozik az egész emberiség vágya, hogy a jövő kiszámítható, az emberi  társadalom fenntartható legyen.
A fenntarthatóság fogalma rendkívül vitatott. A kifejezést nagyon sok értelemben használják. Mást jelent egy ökológus, egy fizikus, egy teológus és egy környezet-egészségnevelő számára is. A fenntarthatóságról valószínűleg egészen másképp gondolkozik egy város vezetője, másképp egy kertész, régész vagy történész. A fenntarthatósággal kapcsolatos nevelési célok bennünket, nevelőket olyan pedagógiai feladatok elé állítanak, amelyek jövőbeni kihívások és érdekek szerint formálják a mai emberek szokásrendszerét, mentalitását, környezeti kapcsolatait. Kapcsolatait önmagával és másokkal, életmódjával és szokásaival, a fogyasztással, energiával, levegővel, vízzel, hulladékkal és egyebekkel. 
A fenntarthatóság fogalma egyéni szinten (pszichológiailag) a  személyes jövővel függ össze. A fenntarthatóság jelentésében sűríti  az embernek az utódaival, leszármazottaival kapcsolatos reményeit és felelősségét. Mindazok, akik hisznek és bíznak a jövőben, gyermekeiket nevelve arra (is) gondolnak, hogy az utódok láncolata generációk sokaságát jelenti. E generációknak joguk van a boldogsághoz, az értékes élethez. Ennek vágyát személyes szinten az utódok iránti szeretet kíséri és erősíti. Amikor elismerjük unokáinknak, leszármazottainknak az életfeltételekhez fűződő jogait, akkor egyúttal szeretetünk és személyes  érintettségünk kapcsán kívánjuk is számukra a megfelelő minőségű életfeltételeket. Ez lélektanilag és evolúciós hátterét tekintve a család és a faj fennmaradását segítő erő. Mai ismereteink szerint egyedül az emberi faj egyedeinek van tudatos képe a jövőről, víziói annak különböző lehetőségeiről -- valamint egyedül az emberi fajnak van tetten érhető és számon kérhető felelőssége a jövő befolyásolásában. A fenntarthatóság gondolata, szándéka és vágya mindezek miatt humánspecifikus, azaz kizárólag az emberi fajhoz köthető elgondolás.
A fenntarthatóság  személyes ambíciója kiterjedhet fajunk keretein túlra is, hiszen az élőlények nagy csapatát, az egész bioszférát rokonunknak tekinthetjük. Ebben a jövőre irányuló, a még meg nem születettek jogait tisztelő és feléjük szeretetet sugárzó attitűdben erősödik fel a fenntarthatóság miatti aggodalom, és a jelen környezeti válsága miatti szorongás.

A környezeti nevelés kibővülő értelmezése

Úgy tűnik, az elmúlt másfél-két évtizedben a környezeti pedagógiában paradigmaváltás játszódott le. E változás lényege a környezeti nevelés fogalmi kibővülése, tartalmának és  módszereinek gazdagodása. Óriási különbség van a hagyományos értelemben vett környezeti nevelés és a fenntarthatóság pedagógiája között. A fenntarthatóság pedagógiájának fogalmában érvényesül az, hogy a nevelőnek, aki  a jövő környezeti polgárának kialakításával foglalkozik, fokozott  környezeti tudatosságot kell ébresztenie növendékeiben. Ennek során erősödik és elmélyül növendéke személyes felelőssége,  elkötelezettsége.  A "gondolkodj globálisan, cselekedj lokálisan" elv a mai környezetvédelem és  környezeti nevelés számára már nem elégséges. 
A globalizáció közel hozza bolygónk környezeti problémáit. Ezek tömege rádöbbenti az emberiséget arra, hogy nem tulajdonosa a földi környezetnek, hanem  utazóközönsége egy hatalmas űrhajónak. Itt élünk  növényekkel, állatokkal, emberekkel együtt. Együtt a helyi közösséggel, melynek környezeti magatartásmintáit a szocializáció (később a nevelés) alakítja ki. 
 A környezeti nevelés tartalma kibővült: a külső és belső, az épített és természeti környezet  összenő e nevelési folyamatban. A fenntarthatóság pedagógiájának az időhöz való viszonya gyökeresen más, mint a hagyományos szemléletű oktatásé. Azok az elemek, amelyek a NAT-ban szerepelnek, 85-88%-ban a múltra vonatkozó ismeretek, ismeretkörök. Mindössze 7-8% vonatkozik a jelenre, és elenyészően kis százalék a jövőre. Ez feljogosít arra, hogy radikálisan változtassunk. A fenntarthatóság pedagógiájában a jövőképnek, a jövő alternatív vízióinak sokkal határozottabb szerepük van: a növendékek mintegy a jövőbe kilépve, a jövő felől vizsgálhatják meg cselekedeteink következményeit, értelmét. 
Ezzel a prevenció (a megelőzés) a nevelés részévé válik. A 6-18 évesek számára hallatlan lelkesítő érzés, hogy a jelenben a jövőt csinálják, hogy a jelenbéli döntéseikkel a jövőt befolyásolják.
 A helyi és tágabb környezeti vonatkozások finom összehangolásával pedig  az univerzumig tágul a tér. A fenntarthatóság pedagógiája széles dimenziókat fog át, egységben látja bolygónk és az emberiség sorskérdéseit.