Pintér Tibor zoopedagógus éveken keresztül a Szegedi Állatkertben dolgozott, az utóbbi időben pedig a Pécsi Állatkertben. Az állatkerti pedagógia lehetőségeiről beszélgettünk vele.

A zoopedagógia a pedagógia ma már széles szakmai körben elismert, új, komoly szakirodalommal rendelkező tudományterülete. Idehaza és külföldön egyaránt gyakran félreértik, egyrészt magát az elnevezést, másrészt annak tartalmát. A zoo görög eredetű szócska -- egyrészt szóösszetételek utótagjának az állatvilággal való kapcsolatát jelöli, másrészt, mint jelen esetben, az állatkert rövidítése. Ugyanennyire kétértelmű a pedagógia tárgyát illetően is a zoopedagógia kifejezés. Sokan gondolják, hogy mi, zoopedagógusok az állatok idomításával, esetleg pszichológiai, pedagógiai szempontú megfigyelésével foglalkozunk. Pedig mi az állatkerti állatok segítségével a látogatókat igyekszünk -- általában az érzelmek nyelvén -- tanítani.
Az állatkert feladata elsősorban az, hogy megmutassa, milyen gazdag és sokszínű az állatvilág. Ismeretes, hogy számos faj élettere csökken az élőhelyük gazdasági vagy ember lakta területté alakítása miatt. Sok állatnak utolsó menedéke az állatkert, ahol nemzetközi összefogás keretében próbálják a kihalás szélére sodródott fajokat szaporítani. Némelyiket már sikerült eredeti élőhelyére is visszatelepíteni. 
Reménykedhetünk tehát, hogy egy-egy kihalás fenyegette faj ilyen módon mégis megmenthető.
De éppen a nemrég elhunyt Gerald Durrell -- akinek Jersey-szigetén lévő állatkertjében szinte minden lakó veszélyeztetett -- hangoztatta, hogy a zook fajmentő tevékenysége nem lehet sikeres az oktatás, ismeretterjesztés nélkül. Fontos, hogy a látogató képet kapjon arról, hogy az adott élőlény milyen helyet foglal el környezetünkben, milyen viszonyban van más fajokkal és az emberrel. És ami a leglényegesebb: érezze és értse meg, hogy az összes élőlényhez rendkívül szoros, elszakíthatatlan szálak kötnek minket.
Az állatkertben a látogatók, a kicsiktől a felnőttekig, saját tapasztalatok és élmények alapján tanulhatnak. Ez nemcsak tanítás, a szó klasszikus értelmében, hanem nevelés is. Szeretnénk elérni, hogy a gyerekek érezzenek rá arra, hogy minden élőlény érdekes, értékes és tiszteletre méltó, és alapvetően fontos a földi élet szempontjából.
Sok mindent csak akkor fedezünk fel igazán, ha több érzékszervünkkel is tapasztaljuk, érzékeljük, szagoljuk, tapintjuk. Fontos, hogy a gyermekek érzelmi kapcsolatba kerüljenek minél többféle állattal. Mindezekre az állatkertben nagyon sok lehetőség nyílik.
Korosztályonként más és másfajta foglalkozásokat kínálunk: a legkisebbekkel az állatkerti séta során megbeszéljük és eljátsszuk, hol és hogyan élnek ezek az állatok, tulajdonságaik és viselkedésük hogyan függ össze életkörülményeikkel. Például, hogy miért van vastag bundája a medvének, miért nyújtózkodik két lábon a szurikáta, vagy miért nem egyforma alakú egy emu és egy tyúk tojása.
A megfigyelések után a gyerekek lerajzolhatják, megjeleníthetik az állatokat: ehhez akár eredeti szőrt vagy tollat is felhasználhatnak. A nagyobbakkal már önálló megfigyeléseket végeztetünk, de játszani is hagyjuk őket. Például néhány fészek megfigyelése után mi is "fészket rakunk", vagy napraforgóevő versenybe szállunk a papagájokkal, sőt tükör segítségével grimaszokat másolva, "majomkodva" ismerkedünk főemlőstársaink kommunikációjával.
Bármelyik állatról beszélek, egy állattípust mutatok be. Ha egy kisgyerek megbarátkozik egy kígyóval, akkor általában a hüllőkről is megtud valamit. Nemcsak anatómiájáról, élettanáról, hanem arról is, hogy valójában ezek az állatok nem undorítóak és gonoszok, hanem szerethető lények. A kígyók például kifejezetten élvezik, ha a kezünkbe vesszük őket, mert a hüllőknek alacsonyabb a testhőmérsékletük, s mi felmelegítjük őket. (Persze a természetben jobb nem próbálkozni ezzel.)
Az iskolában tanító pedagógus kollégák egyre inkább felismerik, hogy az állatkerti vagy egyéb terepi órák élményekben sokkal gazdagabbak, ezért sokszor hatékonyabbak lehetnek, mint a hagyományos iskolai tanórák, ugyanakkor jól beilleszthetők a tantervbe. Jó példa erre a lassan százéves tapasztalatokra építő New York-i Bronx Állatkert zoopedagógusai által kidolgozott tankönyvcsalád, melyet az USA negyven államában használnak.
Mind több pedagógust sikerül meggyőznünk arról, hogy a legkülönbözőbb tantárgyak esetében hasznosítható az állatkerti foglalkozás. Nemcsak biológia, hanem környezetismeret, rajz, irodalom vagy idegen nyelv órán is. Több magyarországi állatkert dolgozik már azon, hogy tevékenységük szervesen illeszkedjék az iskolai oktatásba.
Ha kimegyünk a gyerekekkel az erdőbe, lehet, hogy nem találkozunk nagyobb állatokkal, és ezt a nebulók gyakran hiányolják is. Ezt persze lehet ügyesen azzal pótolni, hogy a hátrahagyott (nemcsak láb-) nyomaik alapján foglalkozunk velük. De a gyerek számára az igazán nagy élmény mégiscsak az, ha szemtől szemben állhat egy őzzel, vagy netalán egy oroszlánnal. Az állatkertben az állat biztosan ott van. Ez lehetőséget nyújt rá, hogy hosszasabban, komplexebb ismereteket nyújtva beszéljünk róla.
Itt, a Pécsi Állatkertben éppen most küldtük ki az óvodáknak és az iskoláknak a következő félévi óra-ajánlásainkat: Zoo-ovi: Mit eszik és hogyan mozog?; Ne félj tőlem, szeress!; Szőrös, tollas, pikkelyes. Zoo-suli: "Nálatok laknak-e állatok?; Víz alatt és víz felett; Az afrikai szavanna állatai stb.
A játékos foglalkozások során a tanulók sokszor észre sem veszik, hogy tanulnak. Olyan módszerekkel dolgozunk, amelyek maximálisan figyelembe veszik az adott korosztály életkori sajátosságait. A Föld napján, az Állatok világnapján, húsvétkor és karácsonykor is szervezünk speciális programokat. De egy állatkert megrendezheti a Tigrisek hetét, a Denevérek estéjét is, vagy megünnepelheti egyes állatai születésnapját is.
Szakmai körökben gyakran hivatkozunk Schmidt Egon Nemszeretem állatok című könyvére. A foglalkozások során megpróbáljuk az embereket közelebb vinni ezekhez az úgynevezett nemszeretem állatokhoz. Például a kígyókkal, denevérekkel, baglyokkal kapcsolatosan jó néhány hiedelmet kell eloszlatnunk, ami miatt agyonütik, üldözik ezen állatokat.
Gyűjtöm a lepottyant fészkeket, otthagyott tojásokat, a kígyó levedlett ingét, és még sok mindent, amelyek segítségével sokféle összefüggésre tudok rávilágítani. Nagyon szemléletes például az egyik fészkünk, melynek természetes alapanyagai közé egy horgászdamilt is beleszőtt a madár. Segítségével több környezeti nevelési témát is érinthetünk.
Be kell látnunk azonban, hogy még az optimális körülmények között tartott állatkerti állatok is áldozatok, hiszen nem biztosíthatunk nekik az élőhelyükhöz hasonló ingergazdag környezetet, szabad párválasztást. Jogos az állatvédők elvárása, hogy a látogatók ne macerálhassák egész nap az állatokat. A foglalkozásokhoz mindig olyan egyedeket válogatunk, amelyeket kiskoruktól kezdve ahhoz szoktattunk, hogy ne váltson ki belőlük stresszhatást az ember jelenléte. A gyerekeket igyekszünk felkészíteni arra, hogy az állatok bizony érzékenyek, s ha meg is szokták az emberi közelséget, akár életveszélybe is kerülhetnek, ha komolyabban zaklatják őket.
Hiszünk abban, hogy az állatkertben élő állatok hozzájárulnak ahhoz, hogy az emberek humánusabban, empatikusabb módon viszonyuljanak az állatvilághoz. Az állatkertekben bármely külsős pedagógus tarthat önállóan foglalkozást, amelyhez mi, zoopedagógusok szívesen nyújtunk segítséget. Ajánlom mindenki figyelmébe azokat a pályázatokat, amelyeken szakmai programok lebonyolítása érdekében állatkerti belépőkre vagy az utazási költségekre is lehet pályázni.
Az állatkerti pedagógia a NAT-ban megfogalmazott környezeti nevelési elvárásokhoz és számtalan műveltségi területhez képes hatékony segítséget nyújtani. 

Legyen szó akár állatkertről, akár művészeti kiállításról, a tervezőnek először is el kell döntenie, milyen ismereteket kíván átadni az adott gyűjteménnyel. Ugyanezt teszi a tanár is, amikor a tananyaghoz kapcsolandó üzenetről dönt. 

A New York-i bronxi állatkert kiállítás-tervezőjeként részt vettem egy olyan csapatmunkában, melynek célja egy gorilla-kiállítás megtervezése volt. Erről a munkáról szeretnék beszámolni.
A bronxi állatkertben új otthont kellett teremteni két húsztagú gorillacsapatnak. A kurátorok egy új gorillakifutót akartak építtetni, az állatvédő szakemberek olyan fórumra vágytak, ahol kutatásaikat bemutathatják, a múzeumpedagógusok pedig olyan eszközökre, amelyekkel a természettudományos oktatás elérheti célját.
A tervezőcsoport már a munka elején rájött, hogy a projektnek egy új épület felépítésénél sokkal nagyobb ívűnek kell lennie. Most lehetőségünk nyílt rá, hogy az amerikaiak természettudományos ismereteinek bővítését célzó kormányprogrammal összhangban felhívjuk a figyelmet a természetvédelem fontosságára. Az állatok egy nagyobb pedagógiai cél eszközei lettek.
A tapasztalatok, amelyeket megosztok önökkel, bármilyen kiállítás tervezésében segíthetnek.
Minden projekt megkezdése előtt szükség van egy tervezőcsoportra, amelyben a múzeum minden érdekcsoportja szót kaphat. Ha már a kezdet kezdetén több csoportot is bevonnak a tervezésbe, többféle érdek együttese érvényesülhet a gyűjtemény bemutatásakor. A Gorilla-projekt tervezőcsoportja kurátorokból, kiállítástervezőkből és múzeumpedagógusokból állt. 
A bronxi állatkertben e projekt volt az első, amelyben partneri kapcsolat alakult ki a különböző csoportok között. Azokat a kutatókat is meghívták a tervezőcsoportba, akik eddig nem vettek részt az ismeretterjesztés munkájában. Az új összetételű gárda végül igen hatásos kiállítást hozott létre, igaz, nem minden súrlódás nélkül.
Amikor kiállítástervezőként a gyűjteményükre tekintenek -- ami lehet gorilla-, fa- vagy akár teáskanna-gyűjtemény --, gondoljanak arra, mennyivel tanulságosabb lehet a kiállítás, ha nem csak az derül ki belőle, hogy a közszemlére tett teáskanna korának legjellemzőbb darabja.
És ezzel el is érkeztünk a kiállítástervezés legfontosabb szakaszához. Sajnos gyakran igen távol esik az állatkert vezetőinek szándéka a látogatók benyomásaitól. Ennek oka az, hogy eddig nem vették a fáradságot, hogy megismerjék a látogatókat. Fontos, hogy megtudjuk, kik a látogatóink és milyen elvárásaik vannak. Tudnunk kell, hogy kiknek szól a kiállításunk, és hogy ezek az emberek milyen előzetes tudással rendelkeznek. Ez nem jelenti azt, hogy a látogatók szabnák meg, milyen kiállítást hozzunk létre. Ám a célközönség megismerése jó kiindulópont. Ez kell hogy meghatározza a hivatkozásaink körét, de még szóhasználatunkat is. Egy amerikai látogató átlagosan húsz percet tölt egy kiállításon, függetlenül annak méretétől, és általában csak a kiállítási tárgyak egyharmada előtt áll meg. Ezzel tisztában kell lennünk, mielőtt megkezdjük a munkát.
Gorillakiállításunk megtervezése előtt felmértük célközönségünket: milyen előzetes tudással bírnak, mi a véleményük az esőerdőkről.
A kitöltött kérdőívekből kiderült, hogy az emberek tudják, hogy 1. az esőerdők hasznosak; 2. Afrikában találhatók; 3. veszélyben vannak. Kevesen tudták azonban, hogy miféle kapcsolat van az esőerdők pusztulása és a biodiverzitás között, illetve, hogy pontosan mi is fenyegeti ezeket az életközösségeket. Szintén kevesen tudtak válaszolni arra a kérdésre, miként lehetne megmenteni az esőerdőket. Arról sem volt elképzelésük, milyen szerepük lehet ebben a természettudományoknak. A biodiverzitás és az ökológia szavakat csak kevesen tudták értelmezni. 
A felmérés nyomán megállapíthattuk, milyen nyelvi szinten és milyen háttérismeretekre hivatkozva szólíthatjuk meg látogatóinkat. Felméréseink megmutatták, hogy a látogatók nem értenék meg a szakterminológiát, következésképp hamar el is veszítenék érdeklődésüket a téma iránt.
A New York-i közönség soknemzetiségű, a legkülönbözőbb szociális helyzetű és műveltségű emberekből áll. Nagy kihívást jelent ez a kiállítástervezőnek. Még egy viszonylag egységes társadalomban is különböző műveltségi szintek és korcsoportok vannak, ezzel minden országban számolni kell. A helyi közönségen kívül a turistákra is gondolni kell, akik más nyelvet beszélnek, más kulturális közegből jönnek. A hasonló kérdőíves felmérések és a látogatók megfigyelése segítenek abban, hogy kiállításunk hatékonyabbá váljon.
A tervezés következő szakaszában a kiállítás céljait kell kitűznünk. Ha már megvan a témánk -- gorillák, növények vagy egy festménygyűjtemény --, akkor el kell döntenünk, mit is szeretnénk róla elmondani. Gorillakiállításunk tervezésének kezdetén három fő célt állapítottunk meg:
-- ébresszünk felelősségérzetet az afrikai esőerdők iránt;
-- mutassuk meg, hogyan szolgálhatja a tudomány a természetvédelmet;
-- ösztönözzük a látogatót a természetvédelemben való aktív részvételre.
Amikor egy új ötlet felmerült, aszerint fejlesztettük tovább vagy vetettük el, hogy mennyiben szolgálja a fenti célokat.

"Ha összetöröd a mintázatot, amely összeköti 
a tanulás egységeit, elpusztítod a minőséget." 
(Gregory Bateson: Értelem és természet: A szükségszerű egység)

Ha valakit megkérdezünk, mi volt a legnagyobb tanulmányi élménye, valószínűleg nem egy régi tankönyv végtelen magolását fogja felemlegetni, hanem valami személyes, közvetlen élményt fog felidézni, például azt, amikor horgászni tanult nagybátyjától.
Az Integrált Rendszertanulmányi Program (ISIS) magja az az elképzelés, hogy a tanulási folyamat legélénkebb tapasztalatai a természeti környezetben érik a diákokat.
Az ISIS nem más, mint egy kétéves interdiszciplináris képzés, melynek keretein belül a 9-10. évfolyamos diákok a természet- és társadalomtudományok, valamint az irodalom területén szerezhetnek ismereteket. Három tanár, három tanterem, három tudományterület, három tanulási szakasz mindennap. A program valódi egyedisége abban rejlik, hogy az ökológiai rendszerek jellemzőit használja a tanulás és a megfigyelés keretéül. Bár a természetet nem tehetjük elérhetővé a tanulási folyamat minden pillanatában, de úgy gondoljuk, hogy a rendszerelméleti megközelítés alkalmas arra, hogy a diákok a természeti környezetről tanulhassanak.
Az ISIS abból indul ki, hogy egy ökológiai rendszernek hat olyan jellegzetessége van, amelyek biológiai, társadalmi és kulturális rendszerekben is fellelhetők. Az ISIS diákjai megtanulják, hogy felismerjék e jellemzőket a természetben, megtalálják megfelelőiket más rendszerekben, és hogy mindezt a természettel való személyes kapcsolatukban alkalmazni tudják.
Ezek a jellegzetességek a következők:

1. Hálózatok: A rendszer kölcsönös függőségben lévő elemei összetett, változatos kapcsolatrendszere révén érik el a stabilitást.
2. Határvonalak: A természet minden szintjén az elemek egymásba ágyazottan léteznek, saját határaikon belül.
3. Ciklusok: A rendszer működése a természeti erőforrások körforgásszerű újrafelhasználására épül, amit a rendszer az elemek számtalan formában megvalósuló együttműködésén keresztül valósít meg.
4. Átáramlás: A napenergia folyamatos áramlása tartja fenn az életet: minden élő szervezet az erőforrások és az energia áramlásából táplálkozik, minden faj olyan végterméket állít elő, amely más fajoknak táplálékul szolgál.
5. Fejlődés: Az élet kibontakozása, amely egyéni szinten fejlődésként és tanulásként, a faj szintjén evolúcióként jelenik meg, magában foglalja a kreativitást és a kölcsönös alkalmazkodást, ami lehetővé teszi az élő szervezet és a természeti környezet kölcsönös, egymás melletti fejlődését.
6. Dinamikus egyensúly: Az ökológiai rendszer önszabályozó mechanizmusokon keresztül marad fenn és termelődik újra, fenntartva egyfajta dinamikus egyensúlyt, amelyet a folytonos hullámzás jellemez.

Az iskolaév kezdetén a diákok az ökológiai rendszer jellegzetességein keresztül számtalan formában megismerkedhetnek a rendszerek hat alapelemével. Az egyik ehhez kapcsolódó feladat az úgynevezett metaforikus mozgó makett elkészítése. A diákoknak olyan makettet kell készíteniük, amely önmagukat szimbolizálja a hat alapelem kapcsolatrendszerében. Arra kérjük őket, hogy természetes anyagokkal dolgozzanak, melyek metaforikusan kapcsolatba hozhatók mindazzal, amit a makett kifejez. A feladat nem könnyű, de ettől lesz érdekes az évkezdet.
Egy diák makettjében egy kifújt tojást, egy színes falevelet, egy kagylót, egy madártollat és egy makkot függesztett föl gallyakra. Elmagyarázta, hogy a tojás őt magát szimbolizálja, akinek a bőre a határvonala, azonban korábban szüleinek része volt: ezzel utal másokkal, elsősorban a családdal való kapcsolatára. A falevél a fejlődését jeleníti meg, minthogy ő is változik az idő múlásával. A levél a nap energiájának átáramlását igényli, ahogyan ő az ételből nyeri az erejét. A madártoll első szerelmét és a zenét jelképezi. A dalokban ciklikus ismétlések vannak, és ő maga is része az élet körforgásának. Az egész makett dinamikus egyensúlyban van felfüggesztve, kitéve a környezeti hatásoknak csakúgy, mint készítője maga.
Miután a diákok elkészültek, makettjeiket közösségi makettekké kapcsolják össze, majd felerősítik a plafonra, hogy egész évben emlékeztesse őket az ökológiai rendszerrel való kapcsolatukra. 
Ha a diákok már elsajátították azt a fogalomrendszert, amellyel leírhatják az ökoszisztéma alapvető jellemzőit és kapcsolatrendszereit, akkor megkeressük az így megismert fogalmak megfelelőit más rendszerekben. Célunk a hagyományos tanterv természethez kapcsolódó oktatása. Ezt két módon érjük el: egyrészt interdiszciplináris tanterv révén, amely segít a diákoknak felismerni az ökológiai rendszerek minden más rendszerben is megjelenő alapelemeit, másrészt olyan kutatási módszerrel, amelynek keretei ezek az elemek. 
A szokásos tantárgyakat, mint amilyen az irodalom, a történelem, vagy a természettudományok, egy, a rendszerek jellegzetességeit közös nyelvként használó tanterv szerint tanítjuk. A természettudományokból megismert fogalmak megfelelőit kell a diákoknak a történelem és az irodalom területén felismerniük.
Az ISIS program diákjai minden évben két interdiszciplináris kutatási témát dolgoznak fel, melynek során azt a kérdést is megpróbálják megválaszolni, miképpen kötődik az általuk választott téma a környezethez és az emberi kultúrához. A kutatási folyamat minden lépése az ökológiai rendszerek jellegzetességeihez és folyamataihoz kapcsolódik. Egy diák például az alternatív energiaforrások iránt érdeklődött. Kutatása vezérfonalául a következőt választotta: Hogyan használhatjuk fel a napenergiát, a napenergiával működő eszközöket úgy, hogy elősegítsék az emberi élet minőségének javulását?' Az alapkérdés megfogalmazása után a munka a következő lépésekből áll:

• Ötletgyűjtés: a diákok papírra vetnek mindent, ami az adott témával kapcsolatban eszükbe jut.
• Venn-diagramm: halmazokkal ábrázolják, hogy az érintett tudományágak hol kapcsolódhatnak egymáshoz.
• Tudás-érdeklődés: a gyerekek megfogalmazzák, mi az, amit már tudnak a választott témáról, illetve mi az, ami érdekli őket vele kapcsolatban. Ezek alapján kulcsszavakat gyűjtenek.
• Hatásvizsgálat: bemutatják, hogy a témában foglaltak miként hatnak a környezetre, a kultúrára és a történelemre.
• Bibliográfia: feltérképezik, milyen könyveket és más forrásokat használhatnak fel kutatásukhoz. 

A munka következő fázisai:

• Kapcsolatfelvétel a közösséggel, amelytől az információkat be akarjuk gyűjteni
• Interjú a szakértőkkel
• Iskolán kívüli tapasztalatszerzés. Biofarmok, halkeltetők, haljéktalan-menhelyek, laboratóriumok, víztisztaság-mérő állomások stb. meglátogatása 
• Kísérletek (felügyelet mellett), modellkészítés
• Az adott téma időbeli változásai 
• Vázlatos dolgozatterv készítése
• A kutatási eredmények közlése azzal közösséggel, ahonnan a tapasztalatok származtak. 

1. Hálózatok: A kérdésed által célba vett problémakör hogyan érinti a környezetet, melyek a probléma társadalmi, kulturális, tudományos, technológiai kapcsolódási pontjai?
2. Határvonalak: Személyes érdeklődéseden túl melyek a téma helyi és globális vonatkozásai, mitől fontos most, és miért lesz az a jövőben?
3. Fejlődés: Mennyiben segíti az alapkérdés megválaszolását, ha történelmi távlatba helyezed? Milyen jelentős személyekhez köthető a témád? Mi a történelmi, tudományos, technológiai háttere?
4. Ciklusok: Hogyan viszonyulnak az emberek az általad vizsgált kérdéshez? Az emberek reakcióit hallva elmondható-e, hogy "a történelem ismétli önmagát"?
5. Átáramlás: A rendszeren átáramló energia metaforikus értelme hogyan segítette a probléma megértését, a kutatást?
6. Dinamikus egyensúly: Mit gondolsz, mi lesz a következménye annak, ha nem figyelnek oda az általad vizsgált problémára? Milyen további hatásai lesznek ennek a helyi és a globális ökológiai rendszerre nézve?

A kutatási munka második szakaszában több napot szentelünk a kifejtésnek és az értékelésnek. Ennek során a diákok a tanárokkal közösen értékelik az előmenetelt. E napok lehetőséget adnak a diákoknak az önszerveződésre, maguk tervezhetik meg egyéni vagy csoportos útjaikat.
A nap megbeszéléssel indul. Sokszor az egész csoportot érintő témák is felmerülnek. Ahogy a kutatási munka a végéhez közeledik, egyre gyakrabban tartunk ilyen napokat. 
A kutatási munka befejező részében egy, az egész közösségnek szóló, nyilvános előadásra kerül sor, melyre a diákok egy héten át próbálnak. Minden diák bemutatja a témát, amelyen dolgozott, ismerteti eredményeit és végkövetkeztetéseit. A tanárok értékelik az összes diák dolgozatát. Az egész közösségnek szóló bemutató előadás a tudás ünnepévé válik. Az előadás után tartunk egy ünnepélyes "fogadást", melynek keretében a diákoknak kérdéseket lehet feltenni, és ők "megvédhetik" dolgozataikat.
A diákok kutatásai újabban felkerülhetnek internet-oldalunkra is (amely szintén egy diákunk dolgozatának a gyümölcse).
Bár az ISIS elemei ismerősek lehetnek minden tanár számára, hiszünk abban, hogy a környezetközpontú nevelés kulcsa a rendszerelmélet. Bízunk abban, hogy a program segítségével sokoldalú embereket nevelhetünk, akik képesek lesznek felmérni cselekedeteik rövid és hosszú távú következményeit.