Lehoczky János

Divatcipő 
SÁMFA NÉLKÜL

Nem mondhatom, hogy túlzottan szeretnék cipőt vásárolni. Sőt! Tulajdonképpen egyáltalán nem szeretek vásárolni. De ha a lányomnak cipőre van szüksége, mit tehetek...
-- Nézzed csak, apa! Mit szólnál ehhez? Tök jó, nem? -- Felpróbálja, de a "tökjó" cipő sajnos kicsi a lábára. Nagyobb számban pedig nincs. 
Az eladó -- nem éppen önzetlenül -- segíteni próbál: 
-- Próbálják meg alaposan kisámfázva tágítóval befújni. Egy számot is enged, hiszen valódi bőr. Különben nagyon jól áll a kislánynak. 
Biztosan ismerik az áruházi bakfisosztályok félreeső sarkaiban meghúzódó, táskát, szatyrot, miegymást eleven fogasként kézben tartó apák típusát. Én is így igyekeztem kívül rekedni e ceremónián, s talán távol tartani magam a választás felelősségétől is. Míg lányom tanácstalanul bolyongott a cipős polcok között, gondolataim kissé elkalandoztak. S mostanában -- mint egy "Öko-Mórickának" -- mindenről ugyanaz jut eszembe. A környezeti nevelés. Mikor azon kapom magam, hogy a sámfákról is a tanítási gyakorlatra ugranak gondolataim, megmosolygom magam, de azért nem hagyom veszni e csacsi metaforát.
Mert hát éppenséggel amolyan cipőkanalas, sámfázós, "jaj csak beleférjen" tantervek készültek mostanság. 
Adva van ugyebár egy gyermek. S adott azoknak az ismereteknek, képességeknek a köre is, amelyeket szívesen hozzárendelnénk az iskolában töltendő néhány év alatt. Éveken át tettük ezt szép kényelmesen. Illettek a cipők a lábra. A világunkat azonban a tudásunk kellően bonyolulttá tette számunkra, úgyhogy a szükségesnek tartott ismeretek köre egyre csak bővült, egyre inkább szétfeszíti a régi kereteket a "tantervi sámfa". 
Mi tanárok gyakrabban gondolkodunk arról, hogy mi minden fér bele az adott heti óraszámba, mint arról, hogy mi mindennek kellene beleférnie a gyermekkorba, az ifjúkorba. Azaz igyekszünk tanterveinkhez, tanítanivalónkhoz igazítani a tanítványokat. "Enged az akár egy számot is!" Tágítunk hát egy kicsit az órarenden. A kötelezővé varázsolt választható időkeret így többé már nem az egyéni érdeklődés kielégítésére, az egyedi képességek fejlesztésére, a szabadidő önállóan megtervezett, okos és célszerű kihasználására lesz való. Belebújik az órarendbe, mintegy "teljes jogú" tanórává lép elő. Kötelezően választható tárgy lesz, tagozatos óraszámként jelentkezik, az idegen nyelv többletóráit viszi el. Tantervi tanácstalanságunkat nemritkán a választható órakeretek felhasználásával tekintjük megoldhatónak. Pedig mindenki tudja, hogy óraszám és óraszám között nagy lehet a különbség. Nem mindegy, hogy kedden, szerdán második, harmadik órában, vagy éppen pénteken a hatodik, hetedik órában tanítunk-e. (Egyszer volt egy olyan nyolcadikos osztályom, amelynek a heti két biológia óráját nulladik és hetedik órában tarthattam. Szép emlék...) 
Lányom több cipőt is felpróbálva visszatért az első modellhez. Úgy látszik, nagyon tetszik neki, noha kicsi. 
-- Keresek egy cipőkanalat! -- kutat megoldást remélve az ülések mentén.
Hát igen: a cipőkanál... Hiszen nemcsak a kötelező órakeret bújtatott emelkedése okoz gondot, hanem a tanítandók elaprózása is. Egyfelől természetesnek tartjuk szinte mindnyájan, hogy az iskolában új és új ismeretkörök jelentek meg. Tudomásul vesszük, hogy az informatika, a kommunikációt segítő drámajáték, az eleddig furcsamód hiányzó tánckultúra, a napjaink legfontosabb hír- és álhír-hordozója, a média ismerete nélkül nemigen teljesíthetnénk az életre való felkészítés feladatait. Másfelől azonban makacsul tartják sáncaikat a hagyományos tantárgyak. De hogyan találjunk helyet az új ismeretek hordozóinak? Minek a terhére szervezzünk új tantárgyakat? Hová erőltessük be mindezt, honnan vegyünk el időt? 
Most jön a tantervi cipőkanál! Ami heti két órában volt megtanítható, az tulajdonképpen heti másfél órába is beleférhet, csak kurtítani kell az egykor kiegészítőnek mondott tananyagot, csökkenteni az ismétlő, rendszerező, összefoglaló órák számát. Igaz -- tudjuk jól --, pedagógiai értéke nem sok van a hetenként egyszeri találkozásnak, de az órarend jól mutat. 
Csoda, ha a kereszt-tantervi feladatnak mondott környezeti nevelés helyét végképp nehezen lelik a nevelőközösségek? Örülnek, hogy a tantárgyak gondjait így vagy úgy sikerül megoldani. A közös követelmények megvalósítására sok helyen legfeljebb néhány jeles napot áldoznak. 
De miért ez a suszterolás?! Nem menne másként?
Emlékeznek még bizonyára a nagy vállalkozásra, a szűzföldek feltörésére. A mezőgazdasági termelés fokozása érdekében sokszor nehézkes és költséges beruházásokkal próbáltak új és új területeket művelés alá vonni. Nemritkán éppen olyan földeket, amelyek ökológiai értékével, a nem közvetlen gazdasági hasznával akkoriban senki sem törődött. Tetszetősen javultak ugyan az egy főre eső termésátlagok, de csak egy ideig. Ha elfogynak a feltörhető puszták, ha már nincs több új legelő, akkor más utat kell járnunk. 
A terjeszkedés helyett meg kell tanulnunk belterjesen, intenzíven művelni birtokainkat. Hatékonyabb módszerekre, biztonságosabb termőhely-védelemre, nemesebb alapanyagra, korszerűbb agrotechnikára van szükség. 
Az oktatási gyakorlatunkban is be kellene végre fejezni az extenzív fejlesztést, hiszen más, nem közvetlenül iskolai eredményekkel mérhető értékek mehetnek veszendőbe. Azt hiszem, hogy nem érdemes még többet elvonni, művelés alá venni, feltörni tanítványaink másra szánt szabadidejéből. A családdal, a játszótársakkal, barátokkal, szerelmes partnerrel együtt töltött idő sokkal értékesebb annál. Bár kétségtelenül ez az érték különbözik attól, amelyre vonatkoztatva az iskolák minőségbiztosítási standardjaikat éppen mostanság dolgozzák ki. Ebben az időben sajátíthatnak el ugyanis számtalan olyan képességet, amelyet nem tudunk tantárgyasítani, amelyeket -- mivel nem mi adjuk, nem mi alakítjuk ki, nem mi teremtjük meg a feltételeit -- olykor-olykor gyanakvással, bizalmatlanul, vagy fanyalogva értékelünk. Noha elvben mindnyájan tudjuk, mennyire fontos, hogy kapcsolatok épüljenek, szerelmek szövődjenek, közös élményeket élhessenek meg, önálló döntési helyzetekben próbálhassák ki rátermettségüket tanítványaink, nehéz tudomásul venni, hogy ezt nélkülünk, tanárok nélkül kell tenniük. Hiszen tanítványaink nemcsak tanulnak, hanem élik is egész teljes életüket, s életszerűbben, mint a tanórán. 
Nézzünk szembe a pedagógiai ténnyel: nem szabad, hogy még jobban rátelepedjen az iskola a diákok életére, hogy a tanár feladataival az egész család programját kézben tartsa, irányítsa, hogy az iskolai sikerek elérésével szükségszerűen együtt járjanak a sikertelen, kudarcos, félszeg kapcsolatok, a magány, a lehangoltság, a teljesítmény kényszere alatt vergődő szorongás, vagy a kitörés vezérelte erőszak.
"Nincs időnk környezeti nevelésre" -- halljuk ellenérvként nem egyszer. Ám nem ez az igazi baj. Nincs időnk a környezetre. Sőt! Miközben világunk történéseinek értelmezése földi mértékű összefüggések megértését kívánná, globális jelenségekről szóló ismereteket törekszünk közvetíteni, aközben tanítványaink környezete bizony igencsak szűkké vált. Furcsa paradoxon: globálissá nyílott világunkban az egyes ember környezete bizony szűkült. Hogyan lehetséges ez? 
Ne feledjük, hogy környezetünk nem azonos a körülöttünk létező világgal. Annak csak az a része képezi környezetünket, amely ténylegesen hat ránk, s amelyre reagálni képesek vagyunk. A mai gyermekekre sajnos sokkal kevésbé hat a természeti környezetük. Felszínes az élőlények ismerete, nem veszik észre az időjárás változásának apró jeleit, nem tudnak olvasni a felszín nyomaiból, s a környezet állapotának romlása is csak akkor szokott feltűnni, ha az már döbbenetes. Sajnos sokkal kevesebb üzenete van a tájnak a mai tanítványok számára, mint az egykori gyermekeknek volt. Szociális környezetünkkel szemben sem viseltetünk másképpen. Sokszor hiányoznak a reagáláshoz, a problémakezeléshez szükséges magatartás- és cselekvési minták, szűk a tevékenységkészlet. A környezeti nevelés segíthet feloldani ezt az ellentmondást, hiszen tárgya szerint egyrészt számos értékes és hasznos ismeretet nyújthat mind a természeti, mind a humán környezet működéséről, másrészt feladata, hogy bővítse ökológiai szemléletű cselekvési repertoárunkat. Tágítja tehát környezetünket térben, időben, méretekben egyaránt, benső valónktól a földi teljességig.
Szép és izgalmas pedagógiai feladat. Mégis nehezen talál utat a pedagógusközösségekhez. Vajon miért?
Mert szaktanár létünkből, földrajzos, matekos, magyaros bőrünkből kiugrani nem tudunk. Szaktanárrá, azaz szakemberré pedig éppen az tesz bennünket, hogy olyan sajátos ismeretanyag birtokában vagyunk, amely megkülönböztet minket testületbéli kollégáinktól. Szinte fétisünkké vált a tananyag, s aki el akarja venni azt tőlünk, hát szaktanári identitásunkat veszélyezteti. A tananyag pajzs, ettől válunk egy testületben egy fontos szerep birtokosaivá. A tantárgyunk tananyagát, annak szükségességét más nem vonhatja kétségbe. Egy rajztanár ne ítélje meg, hogy kell-e tudnia a tízéves kölyköknek a folyadékok hőmérséklet-változását leíró képletet, a fizikus ne szóljon bele abba, hogy tanítsuk-e a szonett formát, az irodalomtanár ne vonja kétségbe a testnevelő kompetenciáját. A környezeti nevelő pedig... Nos, a környezeti nevelő -- már ha van ilyen -- bele-belecsippentene mindenkiébe, mindenki fazekában kavargatna egy kicsit. Így a kollégák szemében amolyan minden lében kanál. Nem is igazi szakember, ha tennivalójához, szerepéhez nem talál megfelelő, elegendően komoly és terjedelmes tananyagot. 
Az ismeretanyag és a tananyag között viszont van egy lényeges különbség. Az ismeretek tényanyaga a tanítástól függetlenül létező dolog. A tananyagot pedig a tényanyagból a tanítás és a tanulás kettőse jelöli ki. Azaz a tananyag ismérve, hogy tanítható és tanulható, sőt, annak tanítása illetve megtanulása szándékában is áll az oktatás résztvevőinek. A tanár akarja és tudja tanítani, a tanuló pedig képes arra, hogy elsajátítsa, s tulajdonképpen majdnem mindegy, hogy kedvből, vagy felismert érdekből teszi ezt.
Az ismeretanyagot tehát tananyaggá kell formázni. A különböző típusú ismereteket természetesen másképpen. Emiatt különbözik minden tantárgy szakmódszertana, s emiatt van sajátos szerepe a környezeti nevelőnek is. Gondoljuk csak meg, mennyire nem szívesen helyettesít szakosan egy kémiatanár nyelvtanórát, az angoltanár biológiát, a történész testnevelést. Noha azoknak az ismereteknek, amelyekre egy kisdiáknak szüksége van -- tanult felnőttek lévén --, nagyjában-egészében birtokában vagyunk, a tananyagban azonban kevéssé igazodunk el, más tantárgy tantervi építményét nem ismerjük pontosan, s a szakmódszertanát is csak érintőlegesen sejtjük. A környezeti nevelést nem sajátos tananyaga teszi mássá, hanem elsősorban a környezet-harmonikus életvezetés elsajátításához szükséges képességek kialakításának módszertana. Az alkalmazott módszerek pedig gyakran különös tanulásszervezési módokat is megkívánnak. Például terepi, környezethez illeszkedő munkaformákat keresünk, valódi kommunikációs helyzeteket biztosítunk, igyekszünk felhasználni a gyerekekben meglévő cselekvőerőt alkotások létrehozására, sajátos ünnepeket, szertartásokat konstruálunk. S e tanulásszervezés bizony az egész iskolát érinti. 
A nevelőtestületek hagyományosan szerepkultúrás szervezetek -- tartják a vezetés-elmélet szakemberei. Azaz ki-ki önállóan dolgozik, másokétól különböző feladatot old meg, s az ehhez szükséges kompetenciákkal, döntési illetékességgel rendelkezik. Másoktól jórészt függetlenül is képes lehet tehát eredményesen tevékenykedni. A kémia- tanár akkor is taníthat igen eredményesen, ha az osztály a negyedik angoltanárjától is elbúcsúzott, nyerhet szaktárgyi versenyeket a biológus akkor is, ha történelemből gyengécske az osztály, s a színjátszók, a képzőművészek, a sportolók sikere is nagyrészt független mások munkájától. Az önálló tanári szerep a szervezeten belül nagyfokú önállóságot, autonómiát biztosít. 
A környezeti nevelés ellenben éppen az együttműködő cselekvések szükségessége, a tárgyából fakadó integritása okán nem szerepkultúrás szervezetet, hanem úgynevezett projektorientált működést kívánna meg. Az ilyen célvezérelt, együttműködő cselekvésekre épülő szervezet eredményessége nem lehet független mások munkájától. Minden projekt egy-egy kollektív alkotás. A környezeti nevelés szükségszerű szerveződése miatt is a tantárgyi oktatás autonómiájának önkorlátozását kívánja, az egyéni tanári munkát kollektív pedagógiai munkává szélesítené. Természetes, hogy más irányítási, vezetési szemléletet is követel egy, a környezeti nevelésnek -- vagy más kereszt-tantervi feladatoknak -- hangsúlyt adó testület eredményes működtetése. Mások tehát a minőség garanciái! 
Zita választott. Lemondott a sámfás, cipőkanalas fazonról, viszont talált egy másikat. 
-- Apuci! -- (Figyelik a megszólítást! Gyorsan megnézem, mennyi pénz is van nálam.) -- Ez tetszene, csak nem tudom, hogy...
-- Szóval egy kicsit drágább, igaz?
-- Nem sokkal.
-- Látom, nagyon szeretnéd.
-- Hát akkor mi legyen?!
A pénztár előtt várakozunk. Hát igen... Divatos is, kényelmes is, a gyerek is örül neki, csak egy kicsit drágább. 
Hogy nekem miért jut mindenről ugyanaz az eszembe?!

 

A Föld menekül

A Föld menekül.
Elfutna messze, nem kinál
nyugalmas felületet az embernek, zsarnokának
és szolgájának -- sorstársának valójában, ki véle együtt
az állandóságot valósítaná meg; és helyette
dolgok és gondok örökös
szétszóródásában szórja magát szét
munkába és keservbe, álomba, fellegekbe.

Megkötni a homokot -- a sors megkötése.
Megkötni az álmokat -- az álmok kiteljesítése.
Életben maradni soká -- az égigérő fa felnövelésének

lehetősége.

Az égigérőé, amelyben
a megvalósult álmok rendje lakozik s véghetetlenül.
Emlékezni: lehajtani egy ágat
a föld felé, hogy rajta, élő hídon,
fölfuthasson a Kezdet: megszemlélni
mindent, mi egykoron a mélyéből indult
s most mégis és azértis
meghatóan és diadalmasan
leronthatatlan ott csillog fölül.
(Devecseri Gábor)

Kerti iskola: 

híd a tantárgyak között

...Az iskola két szárnya közötti szabad területen ősszel és tavasszal elterülő sártenger szörnyen bántotta a szemet. Néhány tanár, a betonozást vagy sóderrel történő fölszórást elkerülendő, támogatást szerzett, hogy őshonos növényekből álló parkot és egy kör alakú szabadtéri előadótermet (amfiteátrumot) hozzon létre. 

Az esztétikai igény mellett a környezeti neveléshez és a szabadban tartott tanórákhoz is szükségünk volt "szabad természetre" a házak között. Az állandóan terjeszkedő várostól is megpróbáltunk visszaigényelni némi zöldterületet. Jobb eredményt értünk el, mint amire valaha is számítottunk. Az őshonos növénykert és az amfiteátrum a tanulók, tanárok és alkalmazottak, a lakosok és a helyi kertészeti szakértők együttes, kemény munkájának eredménye volt -- sokan nyersanyaggal, szakértelemmel és idejük feláldozásával, illetve ötleteikkel segítették a kert létrejöttét. 
 

A tananyag és a szabadban történő tanulás közötti kapcsolat már a tervezési szakaszban nyilvánvalóvá vált. A tanulók a projekt szervezésének minden fázisában részt vettek: kiszámították az adott területhez szükséges talaj, a sziklák, komposzt stb. mennyiségét (matematika); felvázolták, idővel hogy fog kinézni a park (művészet); pályázatokat és köszönőleveleket írtak (anyanyelv); megbeszélték, hogy fogja a park életünk minőségét javítani (egészségnevelés), információt gyűjtöttek a növényekről és elsajátították a működőképes ökoszisztéma kialakításához szükséges alapismereteket (természettudományok).  Amíg a park építése folyt, a tanórákra szakértőket hívtunk meg, akikkel parkrendezéssel, várostervezéssel, kertészettel, lakossági kapcsolatokkal és a felhasznált  technikával kapcsolatos továbbtanulási és álláslehetőségekről beszélhettek a diákok. 
Amióta használjuk az őshonos növénykertet és az amfiteátrumot, úgy látjuk, hogy rengeteg lehetőség nyílik a természeti terület tananyagba integrálására. Amikor integrálásról beszélünk, ezen nem csupán többlet-tananyagot értünk. 
A természeti tantermet a tanulás legkülönbözőbb területein használjuk a diákokkal, és a lehetőségek még koránt sem merültek ki. Egy táblázatban hónapról hónapra megtervezzük a kerti tevékenységeinket, hogy elősegítsük az integrált tananyag létrejöttét, amely hozzásegíti a tanulókat a természet jobb megismeréséhez. Nem az a cél, hogy a táblázatot teljesen kitöltsük, hanem hogy biztosak lehessünk benne, hogy a tananyag minden részében használjuk a parkot. Az alábbiakban néhány módszert javasolunk, amelyet a szabadtéri tantermünkben használtunk, vagy használni szándékozunk. 

Anyanyelv és irodalom

* A tanulók írjanak színdarabot, amely saját szemszögükből a növénykert kialakításának hátterét képező ötlet vagy cél egy részletét jeleníti meg. Vitassunk meg olyan kérdéseket, mint: miért szeretnénk őshonos növénykertet; miért fontosak ezek a növénykertek a városban; miben különbözik egy őshonos növénykert a közeli városi parktól; hogyan keltsük fel az emberek érdeklődését a kész kert iránt, és hogyan érjük el, hogy törődjenek is vele. 
Tanulóink négy-- hatfős csoportokban kiválasztottak egy-egy témát, végiggondolták a kérdéseket, amelyek mentén haladni fognak a színielőadások forgatókönyvének elkészítésekor. Mindegyikük önállóan írta meg a színdarab egy lehetséges vázlatát, majd közösen létrehozták a csoport forgatókönyvét. A próbákat az osztályteremben és az amfiteátrumban tartották, aztán a többi osztálynak is bemutatták a darabot. Az előadásokat videón rögzítettük, és elküldtük olyan iskoláknak, amelyeket érdekelt, hogyan alakíthatnak ki növénykertet. 
* Vezessenek "kreatív naplót", amelybe az évszakok során történő változásokról írnak. Bizonyos bejegyzésekhez szükségük lehet képekre, diagramokra vagy átsatírozással készült másolatokra a kertből. 
* A növénykert talán legegyszerűbb, de legélvezetesebb felhasználási módja az olvasás. Gyakran hangoztatjuk, hogy a kert csendes hely, nem a játszótér része, ahol a gyerekek futkároznak, és hangoskodnak. Így aztán a park kiváló hely olvasáshoz, felolvasáshoz vagy pihenéshez. 
 * A tanulók írjanak "öko-történeteket" arról, hogyan csökkenthetjük ökológiai lábnyomunk nagyságát, a kert, mint inspiráló erő segítségével. 
* Írjanak levelet az iskola kertjében található valamely tárgy vagy élőlény, például egy növény, szikla vagy ösvény szempontjából. 
* Használjuk a növénykertet versek ihletésére, amelyek felkerülhetnek az iskola egy központi helyén található, össz-iskolai "költőfára".
* Használjuk fel a növényeket, állatokat, és a természeti terület jellemzőit helyesírási és fogalmazási feladatokhoz.

Matematika

* A tervezési folyamat során kiváló alkalom kínálkozik számítási feladatok végzésére a kövek, a termőföld és a növények szükséges mennyiségéről, később pedig összehasonlíthatjuk a számításainkat a gyakorlatban felhasznált mennyiségekkel.
* Készítsünk táblázatot a napos és az árnyékos területekről az idő függvényében, hogy meg tudjuk határozni, hova ültessünk bizonyos növényeket. Ennek segítségével a tanulók megismerik a növények és az állatok egyedi és változatos igényeit.
* A tanulók mérjék meg a zöldterület nagyságát, és egy négyzetháló segítségével készítsenek arányos rajzot a terület elrendezéséről. 
A növények magasságát és a lombkorona méretét is jegyezzék le, és a növények neveivel együtt ezeket is jelöljék a rácson. Ez hosszú távú tanulmánnyá is válhat, amelynek során megfigyelhetik, hogyan nőnek a növények és hogyan alakul át a természeti terület bizonyos idő alatt. Így a szabadtéri tanteremben a gyakorlatban alkalmazhatjuk a matematikai fogalmakat, úgy mint kerület, átmérő, térfogat, szög, arány és sorozat (például táblázatot és grafikont készíthetünk a növények növekedési arányairól; megmérhetjük a növények és fák átmérőjét, kerületét és arányait; megbecsülhetjük a rovarpopulációk gyarapodását és változását; kiszámolhatjuk és összehasonlíthatjuk különböző növények vízigényét).
* A szabadban történő komposztálás vagy a gilisztatenyészet az iskolaudvaron létesített növénykert hasznos mellékterméke. A tanulók táblázatot készíthetnek a komposzttárolóba kerülő szerves anyag súlyáról és összehasonlíthatják azt a komposztálás utáni végtermék súlyával.

Természettudományok

A környéken megtalálható ökoszisztémák szerint növénykertünk füves térségre, erdőre és vízi ökoszisztémára oszlik. A zöldterület közelsége beszélgetéseket, vitákat gerjeszt, segíti a megfigyelőkészség fejlődését. A tanulók tapasztalati úton ismerhetik meg a természet sokoldalúságát: a természetes egyensúlyba állt ökoszisztémák, táplálékláncok, közösségek sokféleségét, az összefonódó kapcsolatok folytonos változását stb.
* A tanulók feltárhatják egy ökoszisztéma populációit, azok belső egyensúlyát, az élő és élettelen összetevők elhelyezkedését és szerepét. Ennek nagy része szabad szemmel is látható. Kézi nagyítólencse, rovardoboz, vagy mikroszkóp használatával teljesen új világot fedezhetünk fel. 
* Rendezzünk településünkön madárház- vagy fészkelőhely-tervező és -építő versenyt.
* A tanulók fogadjanak örökbe egy-egy növényt vagy fát, tanulmányozzák az igényeit és hosszú távon gondoskodjanak róla.
* Vezessünk környezetvédelmi felméréseket, amelyek ellenőrzik a talajt, a levegőt, a szennyezettség szintjét, a talaj tömörödését. Ezek a vizsgálódások később kiterjeszthetők településünk környezetére is. A tanulók olyan kérdésekre kereshetik a választ, mint pl. hogyan befolyásolják a talaj adottságai, pH-ja, vagy a víz és a napfény mennyisége a növények növekedését és az állatok jelenlétét.
* "Vessünk lasszót a földre" egy egy méter hosszú, hurokba kötött zsineggel. Kis csoportokban, konyhai kés, villa és kanál segítségével a tanulók egyszerűen megismerhetik a növények, állatok, rovarok, élettelen tárgyak stb. változatosságát. A különböző területekre kidobott "lasszók" tartalmát összehasonlíthatjuk. 
* Tanulmányozzuk az  alapvető tudományos fogalmakat: például az erózió fajtáit, a talaj áteresztőképességét és tömörödését, a növények párologtatását és a víz körforgását, a talaj fizikai felépítését és a komposztálás hatásait stb. 

Társadalomtudományok

* Vizsgáljuk meg, milyen szerepet játszhattak a kert növényei a terület társadalmának életében. Ültessünk őshonos fajokat, amelyeket régebben általánosan használhattak. Tárjuk fel, hogyan változott a növény- és állatvilág kapcsolata a helyi társadalommal.

Egészségnevelés

* Vizsgáljuk meg a növények gyógyhatásait.
* Kérjük meg a szülőket, vagy a helyi vendéglőst, hogy vezessenek főzőtanfolyamot az iskolában nevelt növények vagy gyógynövények felhasználásával.
A növénykert sokunkat gyakrabban kicsal a szabadba, mint korábban; következésképpen sokszor csak "ott vagyunk" a kertben. Ahogy egy kollégám megjegyezte: "A tanároknak is szükségük van friss levegőre!"

Testnevelés

* A parkosított terület sokfajta testnevelési tevékenységre kínál lehetőséget: kreatív tánc,  gimnasztika, álcázó játékok, tai-csi stb. 

Művészetek

* Az iskola területén levő park ideális hely a rajzoláshoz, festéshez, satírozáshoz, és hogy elgondolkozzunk a színek és minták esztétikáján.
* Hívjunk meg egy helyi művészt, hogy vezessen rajz- vagy akvarellfestő-műhelyt  a szabadtéri tanteremben. Az elkészült műveket állítsuk ki az iskola épületében. 
* Készítsünk írólapot és ötletes plakátokat növényi anyagokból és használt papírból.
* Rakjunk ki táblákat és magyarázó jeleket a növényekről, igényeikről, az ökoszisztémában betöltött szerepükről stb. Ez hosszú távú projekt is lehet, mivel a növények növekedésével és a kert teljesebbé válásával fel kell újítani a táblákat.

Zene

* Írjunk dalokat a kert fejlődéséről,  vagy használjuk fel a parkot és más természeti témákat a dalszövegek ihletéséhez. A dalokat és a kísérő tánclépéseket videóra is felvehetjük.
* Készítsünk "zene-kártyákat", amelyeken a kertben hallható természeti hangokat ábrázoló képek láthatók.
Ahogy a növénykert és szabadtéri előadóterem növekedett, nemcsak az egész iskola, de a település lakói is használatba vették. Egyik este a helyi csillagászcsoport tartotta ott a szabadtéri találkozóját, hogy az éjszakai eget kémleljék. 
Mi pedig hátradőlünk, és figyeljük, ahogy a kert nő és fejlődik. A természeti tanulóterületnek csak előnyös hatása volt az iskola tanulóira, tanáraira, és a helyi lakosságra. Nem csupán a tananyag és a tanítási lehetőségek gyarapodtak, hanem munkahelyi és lakókörnyezetünk minősége is nagymértékben javult. A növénykert hivatalos megnyitója visszaszámlálással végződött, amely egy öntözőberendezést indított be a park közepén. Amikor a víz permetezni kezdte a kertet azon a napos reggelen, hallottam, ahogy az egyik szülő odasúgja a másiknak: "Bezzeg, mi sohasem csináltunk ilyet az iskolában!"
 

A Green Teacher cikke alapján. 
Fordította: Lukácsy Dorottya

 

Fürdő csillagok

Fürdő csillagok, ős-kusza álmok,
Borzadok, ébren hallucinálok.
Részegen égek a puszta ligetben,
Csillagokat fognék a kezemben.
A balalajka vidám dala repdes,
Tóban, az árban fürdik a kedves.
Kecses a keble, a két üde körte,
Csontja vihart simogat ölelőzve.
Mint a szivárvány, olvad a csillag,
Szívben az esti litánia-illat.

(Szergej Jeszenyin)

Urbán Ágnes

A város, mint élőhely

Környezeti nevelés, 
terepgyakorlatok a városban

Magyarország 63%-a városlakó, és ez az arány világszerte ilyen, vagy "még ilyenebb" -- és előreláthatóan még növekedni fog. Tehát szembe kell néznünk azzal a cseppet sem vonzó perspektívával, hogy a természetes környezettel való mindennapi, közvetlen kapcsolat mind kevesebbünknek adatik meg, és a nem is túl távoli jövőben a természet inkább rezervátumok, nemzeti parkok falai mögé szorult látnivaló lesz, mint mindennapjaink szerves része.

A környezeti nevelés, felismerve ezt a tendenciát, nagy hangsúlyt fektet arra, hogy a gyerekeket minél többször vigyük el kirándulni, "ki" a természetbe. Ismertessük meg velük az élővilág szépségét és sokféleségét, ébresszük fel bennük a szeretetet és a felelősséget, hogy felnőttként ne pusztítsa majd, hanem védje és becsülje, hiszen az jövőjének kulcsa és záloga.
Mindeközben mindennapjaink többnyire rossz levegőjű, gyakran szemetes és piszkos, értelmetlen falfirkákkal teli, többnyire egyre "élhetetlenebb" városi környezetben zajlik. Bár Budapest elszlumosodott kerületei még nem "érték el" az amerikai nagyvárosi gettók szörnyűséges színvonalát, a lehetőség sajnos adott. A nagyobb magyarországi városokban ez szerencsére még kevésbé jellemző, de ez nem jelenti azt, hogy nem is kell semmit tennünk ellene.
Itt lenne az ideje, hogy a városi környezeti nevelés is megjelenjen a magyar közoktatásban -- legalább akkora hangsúllyal, mint a természetközpontú. 
Az élőlények nagyszámú egyede ha viszonylag kis helyre zárják össze, számos viselkedésbeli és egészségi változást mutat. Nincs ez másképp a városokba zsúfolt emberekkel sem. Az agresszivitás növekedése, a fokozott ingerültség, a stressz komoly egészségkárosodást okoz: nő a szív- és érrendszeri betegségek, a rákos megbetegedések száma, a járványok terjedési esélyei. Ez már önmagában is nagy baj, de még tetézzük levegő-, víz-, zaj- és fényszennyezéssel, és egyre több szeméttel.
Azért, hogy mindez ne csak a pánikpedagógia negatív vízióit szaporítsa, a gyerekeket meg kell ismertetnünk közvetlen környezetükkel, ahol mindennapi életük zajlik. Abban a reményben, hogy amit megismerünk, azt előbb-utóbb megszeretjük, s ha megszeretjük, felelősséget érzünk majd iránta. (Ebben a tekintetben Saint-Exupéry Kis hercegének rókája és rózsája remek tanulságok levonását teszi lehetővé irodalomórán, de mert nem összefüggésekben tanítunk -- tisztelet a kivételnek --, ez többnyire irodalmi élmény marad, és nem kerül át a mindennapi cselekvések gyakorlatába.)
Ezzel elérkeztünk egy fontos momentumhoz, a környezeti nevelés módszertani kérdéseihez. A magyar közoktatás mind a mai napig porosz rendszerű, tehát a felsőoktatás akadémikus szemléletű metódusát követi. A tanár áll a tábla előtt és magyaráz, a gyermek pedig hallgatja. Tanuláspszichológiai felmérések szerint az ilyen típusú ismeretszerzés megmaradási mennyisége 10-15%!
Ennél lényegesen nagyobb hatásfokú, 60-90% a különféle aktív elsajátítási formák (megbeszélés, csoportmunka, tapasztalati tanulás terepen, diák tanít diákot -- stb.). Az a pedagógusok problémája ezekkel a formákkal, hogy nehezen illeszthetők be a tantárgyakra tagolt, tananyag--tanterv--tanmenet szisztémába, és a tanárképző főiskolákon sem készítik fel a leendő tanárokat az ilyen módszerű oktatásra. (Az óvónő-, és tanítóképzés ebben a tekintetben jobban áll, de ott a tantárgyi megkötések nem olyan szigorúak, és a módszertani oktatás is több új elemet tartalmaz.) 
Sokaknak az is problémát jelent, hogy a terepen bizony felmerülhet olyan kérdés, amelyre a tanár sem tud azonnal válaszolni, és ez zavaró lehet azok számára, akik szeretnek a diákok előtt a megfellebbezhetetlen mindenttudás szerepében tetszelegni.
Amelyik iskola mégis vállalkozik némi újításra, ott egy-egy lelkes pedagógus a motorja a kezdeményezésnek -- és általában a projekt módszert választják, melynek segítségével egy-egy témanapot, esetleg egy témahetet illesztenek valahová az iskolaévbe, vagy a kirándulást, esetleg az erdei iskolát használják ki erre a célra. Az éppen átgondolás alatt lévő NAT kereszttantervűségi követelményeinek is így próbálnak eleget tenni.
Az adott rendszerben ennél több nemigen várható, de örülnünk kell minden ilyen kezdeményezésnek, és jó lenne, ha a most bevezetett akkreditációs rendszer révén minél több pedagógust lehetne "megfertőzni" az új módszerekkel, hogy így minél több iskolába eljussanak az aktív tanulási formák, mert csak ezek nagyarányú elterjedésétől remélhető, hogy a környezettudatos magatartás kialakításának vágya és szükségessége ne maradjon csupán írott malaszt.

Terepgyakorlatok a városban

Ha vállalkozunk a terepi oktatásra, a városi környezetben több lehetőség is kínálkozik tanulásra, tanításra.
  • Meg lehet vizsgálni a természeti környezetet a város körülményei között: a növény- és állatvilágot -- kellemes és "kellemetlen" egyedeket egyaránt; felmérni, mit találunk egyáltalán -- akár csak egy repedésben is; mozgósítani biológiai ismereteinket és átgondolni miért épp azok az egyedek találhatók, maradnak életben stb. az adott helyen; megfigyelni milyen környezeti ártalmaknak vannak kitéve; akciókat tervezni, szervezni a meglevő egyedek megmentésére, egy-egy terület karbantartására, minél több zöld felület létrehozására, a lakosság mozgósítására, felvilágosítására.
  • A másik vizsgálható terület az épített környezet, a házak, terek, utcák. Miközben rohanunk a munkahelyre, az iskolába, vásárolni, vagy más dolgunkra, nem figyeljük meg igazán a környezetünket, jószerivel észre sem vesszük. Fontos felfedeztetni, mi mikor épült, milyen stílusban, illeszkedik-e egyik épület a másikhoz, harmonikus és szép-e, vannak-e rajta szép részletek, milyen állapotban van. Ki a felelős az épületek állapotáért, mi mit tehetünk értük. Fedezzük fel, milyen épületek között érezzük jól magunkat, kin múlik, hogy ne kelljen falanszterben élnünk stb.
  • A városi lét emberi vonatkozásai közül foglalkozhatunk az ellátás, a szolgáltatás mennyiségével, minőségével felmérések, interjúk, kérdőívek segítségével; fontos téma a deviancia és a másság is : csak címszavakban -- városi bűnözés, rongálások, cigánykérdés, külföldiek, mozgáskorlátozottak, koldusok és csavargók ügye stb.
Mindegyik témacsoportban a felmérés és megismerés fázisai után érdemes közös akciókat tervezni és megvalósítani, sőt kellő tapasztalatok után az ilyenfajta tevékenységekbe bevonhatók a szülők, vagy a lakosság más rétegei is.
Mindez persze nem egyszerű feladat, a lelkesedésen túl nem árt hozzá megismerni a terepgyakorlati módszertan, az akció-, és projekttervezés metódusait is, hogy ne temessenek maguk alá a tennivalók. De az eredmény mindenképpen megéri. Kizárólag teoretikus úton nem lehet magatartásbeli változásokat előidézni, csak a megélt tapasztalatok képesek hatékonyan formálni az embert.
A felvetett témákból az is látható, hogy a városi környezeti nevelés a morális és az állampolgári nevelés lehetőségét is hordozza, hiszen miközben egy-egy közösen kiderített, felfedezett probléma megoldásáért teszünk valamit, a gyakorlatban ismerjük meg (ütközünk vele), a közigazgatás, az állam (a bürokrácia) játékszabályait, állampolgári lehetőségeinket, morális felelősségünket.

Az FSC Tereptanulmányi Központ

A környezeti és állampolgári nevelés problémaközpontú terepgyakorlatok segítségével történő oktatását több mint ötven éve végzi Angliában a Field Studies Council. Tizenegy nagy oktatóbázisuk segítségével fontos résztvevői az angol közoktatásnak. 1992-ben alapították meg Magyarországon az FSC Magyarországi Tereptanulmányi Központot, hogy tapasztalataikat Közép-Európa számára átadhassák. 
A Központ nagyon sok tanártovábbképzést és gyerekprogramot tartott már. A többéves munka során szűrődött le az a tapasztalat, hogy a városi környezeti nevelés, a városi terepgyakorlat még szinte fehér folt ma Magyarországon.
Kedvcsinálóként közreadunk néhány, ebben a témában szerzett tapasztalatot, abban a reményben, hogy felkelti a pedagógusok érdeklődését, és némi segítséggel, de belevágnak a városi terepi lehetőségek kihasználásába, az új oktatási módszerek kipróbálásába.
  1. Veszprémi tanártovábbképzés során kapta az egyik csoport a feladatot, hogy egy feladatlap-csomag segítségével -- mely különböző szempontokat kínált számukra, de ezek közül egyik sem taxonómiai vizsgálat -- térképezze fel Veszprém egy adott körzetében az élővilágot. Azáltal, hogy muszáj volt látni, megfigyelni -- nemcsak nézni --, kitárult előttük az élővilág gazdagsága, és a legnagyobb élményként mondták el meglepetésüket, hogy élőlények milyen sokaságát látták és figyelték meg.
  2. A Budai Várban a diákok miközben az épített környezetet vizsgálták, felfedezték a részletek szépségeit, a léptékek fontosságát, melyek a nagyvárosban feledésbe merülni látszanak. Több vidéki nagyvárosban -- hasonló vizsgálódások kapcsán -- nagy élményt jelentett a különböző korok épületeinek meg- és felismerése, a megadott szempontrendszer rányitotta a szemeket még soha végig nem gondolt összefüggésekre. Tanulságos volt a politika és a városfejlesztés összefüggéseire rábukkanni, hiszen sok város "büszkélkedhet" 10-20 emeletes betonházzal régi városközpontjában, vagy annak közelében. Az egyéni és közízlés, az önkormányzati felelősség és szabályozás egyaránt fontos kapcsolódó témái egy-egy ilyen gyakorlatnak.
  3. Egy budapesti és egy ózdi általános iskolában is elvégeztek egy terepgyakorlattal kezdődő, majd hosszabb projektté fejlődő programot gyerekek, melynek tárgya a mozgáskorlátozottak lehetőségei volt az adott lakóhelyen. A terepgyakorlat rádöbbentette a gyerekeket, hogy járdákról le- és felmenni milyen körülményes, sokszor lehetetlen kerekesszékkel, hogy üzletekben vásárolni nem lehet a forgókeresztek miatt, hogy a lépcsőkön nem megközelíthetők a közintézmények stb. Budapesten a vakok és gyengén látók közlekedési nehézségeit is felmérték. A beleérző, együttérző képességek fejlesztésén túl mindkét iskolában akciókkal folytatták a terepgyakorlatot, melynek eredményeképpen, Budapesten térkép készült a kerekesszékkel járható útvonalakról, és a közlekedési lámpák már sípolnak is, Ózdon pedig kicserélték a postahivatal ajtaját, és rámpát helyeztek el eléje, hogy a mozgáskorlátozottak is be tudjanak menni. Az építőipari szakközépiskolával közösen tervezik, hogy iskolai gyakorlatként a járdákhoz betonrámpákat öntenek majd a közlekedés megkönnyítésére. Az ózdi gyerekcsoport készített interjút a témáról a polgármesterrel is, és azóta is állandó kapcsolatot tart a mozgáskorlátozott egyesülettel.
Minden ilyen program azért nagyszerű, mert az adott témában megváltoztatja a résztvevők viszonyát az őket körülvevő világhoz. A verbális és vizuális információk ránkzúduló özönében nagyon kevés dolgot élünk meg. Nincs rá időnk, csak passzív befogadói vagyunk a fogyasztói kultúrának. Nincs ez másként a gyerekekkel sem, őket veszi igazán célba a virtuális valóságot kínáló piac. A városi terepgyakorlatok során arra kapnak időt és lehetőséget, hogy a gyerekek sietség nélkül megvizsgáljanak dolgokat maguk körül, mindennapjaik életterében. A rácsodálkozás, a megismerés, az elmélyülés mellett, ha cselekvési lehetőséget is kapnak, a tudatosság és a felelősség fejlődik ki bennük, ami szinte a legtöbb, amit pedagógusként bárki célul tűzhet maga elé.
Urbán Ágnes, 
az FSC Magyarországi Tereptanulmányi 
Központ munkatársa

Csillag Zsuzsa

Nyári élet az óvodakertben


Itt a nyár, a pihenés, kikapcsolódás, a feltöltődés időszaka. Kinyílnak a rózsák, bezárnak az iskolák. A diákok ezt vakációnak nevezik. Az óvodák többsége azonban csak négyhetes karbantartási szünetet tart, vagyis a nyár kétharmad részében fogadja azokat a gyerekeket, akiket a szülei nem tudnak elvinni nyaralni. Az intézményre hárul a felelősség, hogy ezt az időszakot olyan tartalommal töltse meg, amely kissé eltér a megszokottól, amely változatosabb és gazdagabb, mert több színt, élményt, felfedeznivalót és emlékeznivalót rejt. Ehhez pedig helyszín kell. Egy kert -- az óvodakert, amelyben jó lenni. 

Sajnos nem minden óvoda fekszik vadregényes erdő övezte vadvirágos réten, amelyen patak csobog keresztül -- de azért valamit mindig tehetünk. Íme néhány példa:

Öntözés

Ne hagyjuk a pályázati pénzből méregdrágán felújított kertet kiszáradni a szabadságolás idején sem. (Egyszerű szervezési kérdés.) A rendszeres öntözés részben kompenzálni tudja az erős igénybevételt, a taposási kárt. Öntözött kertben dúsabb a vegetáció, jobb a mikroklíma, kellemesebb a közérzet. Nyári melegben nagy boldogságot jelent a gyerekeknek, ha szaladgálhatnak a gyepre kirakott billegő, automata öntöző vízfüggönyében.

Telepítsünk okosan, előrelátóan

Óvodakertben a sokat tűrő, egyszerű, honos növények előnyösebbek még akkor is, ha szerényebb díszítő értéket képviselnek. A hazai fauna is szívesebben alkalmazkodik hozzájuk. Szebb és praktikusabb a csoportos, dúsabb telepítés, mint a sérülékeny szolitor, ill. szimpla cserjesor. Kerítések mellé is lehet növénybe kombináltan foltszerűen telepíteni. Ezáltal remek búvóhely, vagy intim játszóhely alakul ki a bokorsátorban. 
Nem baj, ha egy növény lombhullató. Az évszakjelző növényegyüttes hangulatosabb és pedagógiai szempontból is hasznosabb, mint a mediterrán, vagy északi flóraelemekből összeválogatott, idegenül ható örökzöld kert. 
A virág színe, illata rovar-, lepke-, és főleg gyerekcsalogató. Kár volna megfosztani az óvodásokat az évelő, az egynyári és vadvirágoktól, hiszen ezek cserélhetők, gyűjthetők, helyben felnevelhetők. 
A bogyók és termések számtalan ötletet kínálnak játékra, barkácsolásra, felfedezésre. (Ugye emlékszik még a pásztortáska csörgőre, a juhar kakasorra, a bogáncsbútoros babaházra, vagy a japánakác körömlakkra?) Megannyi gyermeki élmény! 
Óvodakertben ajándék egy gyümölcsfa. Semmi sem indokolja, hogy ne ültessünk cseresznyét, meggyet, szilvát, ringlót, nyári almát és körtét. Ha magas törzsűre neveljük a facsemetét, vagyis az első évben levágjuk az alsó ágait, akkor nem fognak a gyerekek felügyelet nélkül felmászni és mosatlan gyümölcsöt enni. A termés ötven százalékát természetesen felajánljuk a "kártevőknek" és a madaraknak -- nyáron úgyis alacsony létszámmal működik az óvoda.
Legyen a kertben zöldség- és gyógynövényágyás is. A helyigény minimális, hiszen csak néhány tő szükséges; a beruházás sem költséges, és folyamatosan kínálhatunk a gyerkeknek munkaalkalmat, szüretelni-, gyűjtögetnivalót. Kellemes nyári elfoglaltság az illatpárna készítése, jó játék -- akár csoportképző játék is az "illatkavicsok" felismerése, fantáziát lódít meg a festőnövények alkalmazása. Ki-ki ügyeskedhet kedvére, kipróbálhatja tehetségét, kiélheti kreativitását. Nyáron kötetlenebbül jut idő minderre.

Néha irtani kell (és nem csak a parlagfüvet), de másként

Egy dús vegetációjú kertben gazdagon burjánzik a gyomnövény is, ami nem baj, hiszen a gyerekek csak azokat a dolgokat tudják megismerni, amivel találkoznak. A gyomok között akadnak különösen érdekes és értékes fajok, amelyekhez legendák, mesék, hagyományos gyermeki játékok kapcsolódnak. (Az útifű az indiánok szerint a fehér ember lábnyoma; a százszorszép, az ibolya visszaköszönnek a hímzésekről, a gyermekdalokból és mondókákból; a mécsvirág-tücsök, vagy a pitypangból fűzött koszorú minden gyermeket megérint.) Az óvodában a gyomnövények nem "gazok", irtásukat előzze meg a megfontolás. 
A füvet sem kell feltétlenül minden zugban naprakészen négy centiméteres tarlómagasságra vágni. A magszárba szökkenő fű újfajta élményt hordoz az otthoni ápolt angolpázsittal szemben, amelyben ismeretlen a "fűzene". Aztán ha kasza alá kerül, és nem dobjuk ki azonnal a szemétbe, remek jó fészekrakó anyag, amelyből építkezni is lehet, akárcsak a 2-3 éves koráig megtűrt, majd kivágott gyomfák és erdei iszalagok nyesedékével. Ez utóbbi kúszónövény alkalmas még kosárfonásra, szabadtéri bábfal, vagy más alkalmatosság szövésére is. 
Egy-egy kiszáradt, kivágott fa valóságos kincs. A tuskót nem kell feltétlenül eltávolítani. Alkalmas lehet kosárlabda-állványnak; befuttatható; ha alacsony, akkor asztalként is jó. Ha pedig elkorhadt, a gyerekek felfedezik benne a rovarok élőhelyét, játszanak a felpuhult, faragható anyagával. A törzsből rönkvár, mászóka, ülőke, vagy homokozókeret készülhet, míg a fakorongokat maguk a gyerekek is használni tudják. 
A nyesedék elégetése (megfelelő felügyelet mellett) mindig óriási szenzáció, különösen, ha pásztortűzrakással és szalonnasütéssel párosul.

A változatos terepfelszín varázsa

Egy lapos kert meglehetősen unalmas. Kevesebb játszóhelyet, játszóalkalmat kínál, mint a hullámos terep. Még egy síkvidéki óvodában sem kell teljesen lemondani a mikrodomborzat kínálta élvezetekről. Nyáridőben épülnek a legigazibb homokvárak, különösen, ha víz, fakéreg, zászló stb. is adódik hozzá. Egy domb mindig arra készteti a gyereket, hogy megmássza, meghódítsa. A dombocskáról más perspektívában tárul fel a világ, jobban gurul róla a kisautó, és ha füves, maguk a gyerekek is szívesen legurulnak róla. 
Egy gödör szintén lehet örömforrás. Nagy nyári hőségben nincs nagyszerűbb érzés, mint egy pocsolyában mezítláb tapicskolni, vagy egy sárgödörben saralni. Közben hasznos ismereteket gyűjt a saraló az anyag hőmérsékletéről, halmazállapotáról, konzisztenciájáról, formálhatóságáról, illat- és színváltozásairól. Csupa olyan csoda, amit csak nyáron lehet megélni.
A vízzel talán még jobban lehet játszani, mint a sárral. Nagy szerencse, ha az óvoda rendelkezik pancsolómedencével. A nyári óvodai élethez hozzátartoznak a strandolás kellékei: a kerti szőnyegek, a napernyők, a vízen úsztatható játékok (fennmarad? elsüllyed?) és mindazok az anyagok, eszközök, amelyek kiegészülve a természetből gyűjtött kincsekkel alkotásra indítják a gyereket. 
A nyár nem kifejezetten a tanulás időszaka. Az óvodás gyerek mégis a nap minden órájában tanul (érez, felfedez, kipróbál, gyakorol), ha olyan környezetben játszhat, ahol változatos ingerek sokasága éri. Az óvodában töltött nyár is hasznos és boldog időszakká válhat, ha a gyereket gazdagon telepített, valódi (élő) kert veszi körül, ahol felkészült óvónők szeretettel és empátiával mutatnak utat a világ megismerésének bonyolult rendszerében.