S. Sterling - G. Cooper

A holisztikus oktatás a "teljes személyiség" oktatásával foglalkozik az elme, a test és a lélek fejlesztésén keresztül. Önmagunk és bolygónkon elfoglalt helyünk megértéséről szól; annak felismeréséről, hogy az élet összes más formájával kapcsolatban vagyunk, s hogy a világ nemzetei és népei bonyolult módon fonódnak egymásba egyetlen rendszerré.
Ezzel szemben az iskolákban és kollégiumokban zajló hivatalos oktatásra a legtöbb esetben a beszűkült, jórészt tudásra és intellektusra alapozott megközelítés jellemző. Az emberi és természeti rendszereket kényelmi szempontok alapján részekre tagolják és különálló szempontokon keresztül közelítik meg elemzés céljából. A diákokat arra bátorítják, hogy inkább határokon belül, mint azokat áthágva gondolkodjanak. Az efféle oktatás legtöbbször embercentrikus, versenyszellemű és gyakran az anyagi kultúra támogatása felé hajlik.
A holisztikus oktatás megkísérli egyensúlyba hozni az élet racionális, intellektuális és materiális aspektusait, valamint az emberi természet intuitív, emocionális és spirituális oldalát.
Felismeri a bolygó, a társadalom és az egyén egészsége és jóléte közötti szoros összefüggéseket. Egy ilyen mindent átölelő paradigma megköveteli, hogy bármely oktatási tárgy, vagy megközelítés tudatosítsa korlátjait és bátorítsa a kapcsolódást más megközelítésekhez, teljesebben tükrözze a világ sokszoros összefüggőségét.
A holisztikus megközelítés azt is megkívánja, hogy figyelmet fordítsunk a tanulási környezet -- az osztályterem, az iskola és annak külterei -- minőségére, csakúgy, mint a tanulási kapcsolatok emberi minőségeire.
Az itt leírt négy holisztikus oktatási modell hasonlóságokat mutat, habár különböző álláspontok felől közelítenek a kérdéshez. Mindegyik a "teljes" személyiség fejlesztésével foglalkozik és tartalmazza azt a felismerést, hogy a környezet iránt érzett törődés és szeretet csak akkor jelentkezik, ha létezik önbecsülés, valamint más emberek iránt tanúsított törődés és szeretet. 

A neo-humanista oktatás

A neo-humanista oktatás (kidolgozója Didi Anapurna) szerint az elme öt réteggel rendelkezik, akárcsak a banánvirág. A legbelső rétegek a legérzékenyebbek, legfinomabbak. Az elme legkülső rétege a tudatos elme, mely működteti az érzékeléseket (látás, hallás, érintés, ízlelés, szaglás) és a mozgásszerveket (kezek, lábak, hangképzés stb.). A második réteg a tudatalatti elme, az intellektus rétege. A három legbelső réteg a tudatfeletti elme -- a kreativitás, az intuíció és spiritualitás rétegei. Az elme alapja a fizikai test.
Míg a legtöbb oktatási rendszer nem jut túl a testen, az érzékeléseken és az intellektuson, addig a neo-humanista oktatás továbblép, "segíti a gyerekeket, hogy elméiket kiterjesszék a fantázia, a kreativitás, a megérzés és intuíció finom rétegeibe. És még mélyebbre, a tiszta Szellem birodalmába."
A képzelet művészeteken, zenén, fantáziákon és történetmondáson keresztül fejlődik. Kutatások igazolják, hogy a gyerekek gyorsan tanulnak történetekből, mely sok társadalomban az oktatás tradicionális módja. Az irányított fantáziák a gyermeki képzelet fejlesztésére használhatók. Egy jelenet, vagy egy történet vizualizálása képes segíteni a gyerekeket abban, hogy szabadon engedjék kreatív készségeiket és tökéletesítsék problémamegoldó képességeiket. A kisgyerekek természetüknél fogva intuitívek és spirituálisak; számukra minden Egy. De a gyerekek spirituális természete fokozatosan eltűnik, ha nem fejlesztik: a legtöbb oktatási rendszer teljességgel semmibe veszi az elmének ezt a két legbelső rétegét és így a gyermekeinkben meglévő óriási potenciál rendszerint elvész. 
A rendszeres meditáció képes megnyitni az elme belső rétegeit. Különböző típusú tevékenységek kombinációja harmonikus egyensúlyt hoz létre az intellektuális és szenzomotoros tevékenységek, valamint a művészi alkotás és belső vizualizáció között és mély érdeklődést vált ki a gyerekekben a tanulás iránt.
A neo-humanista oktatás bátorítja a fizikális, intellektuális, emocionális, imaginatív és intuitív eszközökön keresztül történő tanulást. Például a Levegő témáját körüljárva, járjanak táncot szerpentinszalagokkal; tanulmányozzák az időjárást; hallgassanak meg egy fantáziát egy szél-szellemről, aki szélutazásra viszi a gyerekeket; énekeljenek dalokat és játsszanak el jelenetet ujjaikkal a szélről; rajzolják le a fák közötti szellőt; készítsenek papírforgókat és fújják azokat.

Gondolkodásunk megváltoztatása rendszer-megközelítésen keresztül

A tanulás minőségét és mértékét mindig a tanuló saját értékkészlete és a világról alkotott fogalmai kondicionálják. Többen a rendszerszerű módszereket javasolják az ökológiai tudatosság növeléséhez, a tanulók új perspektíváinak kialakításához és személyes "világlátásuk" módosításához.
Ezek a módszerek jórészt rendszerelképzeléseken alapulnak, és arra tervezték őket, hogy a tanuló percepcióit segítsenek megváltoztatni annak érdekében, hogy új megérzésekre leljen egy gondolattal, egy üggyel, egy problémával kapcsolatban. Ezek a módszerek megkísérlik fejleszteni a komplex jelenségek felismerésének, kezelésének képességét és rávezetni az egyént a "normális", racionális-intellektuális reagálás meghaladására, a "teljes -- intellektuális, racionális, érzelmi, intuitív, spirituális -- reagálás" szükségességére.

A komplexitás kezelése

Bár számos környezeti kérdésre a komplexitás jellemző, ezeket gyakran lineáris logikával írjuk le és elemezzük. ("ez okozza azt".) A lineáris felfogás gyakran túlegyszerűsítő, parciális látásmódot jelent. A valós helyzet sokszor jóval összetettebb, beleértve az időben és földrajzi térben együtt ható, közös összefüggést és visszacsatolást mutató számos tényezőt.
Egy többtényezős, sok dinamikus köztes kapcsolatot tartalmazó problémát nagyon nehéz megérteni. Holisztikus megközelítésre van szükség, olyanra, mely megkísérli a problémát egészként látni. De ez az oktatók szempontjából nehézségeket támaszt:
-- Ha a tanár egy kérdéssel kapcsolatban csak néhány tényezővel foglalkozik, elkülönítve a többitől, akkor a tanulók a kérdést csak részlegesen, vagy ami még rosszabb, torzul értik meg.
-- Ha a tanár egyszerre próbál meg foglalkozni több tényezővel és azok egymás közötti kapcsolataival, akkor a tanulók számára ez stresszt okozhat és összezavarhatja őket az információk mennyisége és komplexitása.
Ez a módszer számos ötlettel áll elő, hogy segítse a tanárokat e problémák megoldásában és egy holisztikusabb látásmód elérésében:
-- Terjessze ki tanítási módszereinek választékát és kifejezési eszközeit. Ez gyarapítja a "bevezető utak" számát és a kérdés nézőpontjait. Minél többféleképpen szemlélnek egy témát, vagy kérdést, annál "teljesebb" lehet a végső megértés.
-- Kockáztassa meg, hogy a dolgok szemlélésének új módjait segíti megnyitni.
Az oktatásban normális az a gyakorlat, hogy egy problémát, vagy rendszert -- pl. energiaellátás, vagy a környezetszennyezés visszafogása -- kisebb, helyi példán keresztül tekintenek át. Ez gyakran segít bennünket a nagyobb példa, a nemzeti, vagy globális helyzet megértésében, de fontos, hogy tisztában legyünk azokkal a különbségekkel és területekkel, ahol a nagyobb léptéket nem lehet megvilágítani a kisebb példán keresztül.


Tanárként terjessze ki kifejezési eszközeit a következőkre:

-- Csend
-- Írott és beszédbeli kommunikáció
-- Szimulációs játékok
-- Szerepjáték és dráma
-- Művészet és fotóművészet
-- Videoprogramok
-- Kreatív, "szubjektív" video (az "objektív", dokumentarista videóval szemben) 
-- Interaktív video
-- Számítógép
-- Valós, mindennapi tárgyak bevitele és azok gyakorlati, valamint szimbolikus jelentésének újrafelfedezése 

Az analitikus gondolkodás mögé hatolás

Ha holisztikusabb megértést szándékozunk elérni, fontos, hogy a "jobb agyunkat" használjuk -- az agyunknak azt a területét, melyhez inkább kötődik vagyis intuíció, az érzelem és a szintézis, mint a racionalitás, a logika és analitikus gondolkodás, mely utóbbiak inkább az agy bal feléhez kapcsolódnak.
Mivel a "bal agy" gondolkodási útjai azok, melyeket számos oktatási megközelítés értékel, az új módszerek arra szolgálnak, hogy segítsék túllépni a tanulót a lineáris logikán és a racionalitáson, és egyéb reagálásokat serkentsenek. Nagy a jelentősége annak, hogy abban is segítik a tanulót; ismerje fel saját percepcióinak szubjektív és személyes természetét.
Reinholdt az új utakon gyakran használt multimédia-megközelítéseket alkalmazza a "jobb agy"-válasz serkentésére. Ezek használata gyakran összpontosít a következőkre:
-- Viccek. Sok vicc humora abból fakad, hogy két értelmezést, vagy realitást úgy kapcsol össze, hogy az abszurditást, vagy paradoxont eredményez. Ez szavakon, vagy képeken keresztül valósítható meg. A kettős értelem gyakran új rálátást, vagy friss perspektívát eredményezhet egy adott elképzeléssel, vagy valós dologgal kapcsolatban.
-- Káosz. Például egy témával kapcsolatosan intuitív módon megrajzolt "mentális térképek" készítése, vagy ötletroham (brainstorming) alkalmazása új gondolkodásmód kiváltására és új kapcsolatok észlelésének generálására. Ez átlépi a lineáris kapcsolatok korlátjait és annak szükségességét, hogy "jó válaszokat" találjanak.
-- Provokáció. Például két, látszatra össze nem függő kép bemutatása gondolkodási kapcsok és innovatív elképzelések generálására.

A "rendszeren belül/kívül" dilemma

A kérdésekhez, problémákhoz és rendszerekhez való ilyen holisztikus megközelítés érdekes kérdéseket vet fel bármely rendszer megértése és megváltoztatása tekintetében.
Ahhoz, hogy hatékonyak legyünk, egy adott rendszeren belül kell dolgoznunk, de gyakran arra van szükségünk, hogy kívülről új perspektívára tegyünk szert egy rendszer megértése érdekében, s hogy megtudjuk, hogyan lehetne megváltoztatni azt. Ez mindenre vonatkozik -- attól kezdve, hogy valaki felismerje saját korlátjait, hogy megtervezzen egy új tantervet, egészen odáig, hogy egy fenntarthatóbb helyi gazdaság felé mozduljon el. Például az ökológiai tűréshatáron túllépve vált lehetővé, hogy megértsük az ökológiai korlátok koncepcióját és ezáltal annak szükségességét is, hogy megváltozzanak a termelés és fogyasztás módszerei. Ezt példázza a "kilenc pont probléma" (lásd ábra). Csupán a rendszerből -- ebben az esetben a kilenc pontból -- való kimozdulással lehetséges megoldást találni a problémára. Ez a szimbolikus feladat érdekes kérdéseket vet fel. Miért nem gondolkozunk gyakrabban egy rendszer, vagy helyzet határain kívül, hogy kiszabaduljunk egy csapdából és meglássunk egy új megoldást? Mikor képes egy új perspektíva felszabadítani egy régi problémát és feltárni egy új megoldást?
A következő holisztikus oktatási modellt - a globális módszert -- a Cédrus májusi számában közöljük
Sterling, Stephen -- Cooper, Geoff: 
In Touch: Environmental Education for Europe
A book based on the "Touch" Conferences 
of 1989 and 1990
(Godalming, World Wide Fund 
For Nature WWF UK, 1992)
Fordította: Schmidt Sára
Kösse össze a pontokat csupán négy egyenes 
használatával és anélkül, hogy felemelné 
a tollat  a papírról!
Megoldás az 99/05. számban
Michael J. Mappin
Az iskolai és lakóhelyi csoportok által megvalósítható monitorozási programok

A legtöbb környezetkutató egyetért abban, hogy olyan korban élünk, amikor az emberi tevékenységek gyorsan és alapvetően változtatják meg az ökoszisztémák szerkezetét, összetételét és működését. Az ökoszisztémák folyamatai sokkal hatalmasabb tér- és időegységekben működnek, mint a legtöbb környezet-kutatási projekt vagy kezelési stratégia, és a rájuk ható tényezők is sokfélék. Szükség van tehát hosszú távú kutatásokra annak érdekében, hogy dokumentálhassuk, leírhassuk és előre jelezhessük az ökoszisztémák regionális és globális méretű változásait. 

A hosszú távon végzett tanulmányozásból származó, tudományosan helytálló adatok iránti igényből született a környezeti monitorozás rendszere is. Az ilyen programokból nyert információ nemcsak arra szolgálhat, hogy leírjuk, megállapítsuk és közöljük, mi változik az ökoszisztémában és miért, hanem arra is, hogy tudományosan megalapozott, és tájékozott közönségre építő környezetkezelési irányelveket dolgozzunk ki. 
Az elmúlt évtizedben az iskolai és lakóhelyi csoportok számára készült monitorozási programok száma és változatossága ugrásszerűen megnőtt: savaseső-mérés, folyófigyelés, patakfigyelés, zuzmófigyelés, békafigyelés... és még folytathatnánk a sort. Ez részben azt mutatja, hogy a környezeti kutatók, vezetők, tanácsadók, pedagógusok egyre inkább fölismerik, hogy a világméretű változások gondjának megoldásához együttműködésre lesz szükség. 
A kutatásokra rendelkezésre álló szűkös keretek ellenére az önkéntes programok segítenek folytatni és egyre nagyobb területekre kiterjeszteni az alapszintű monitorozást és feltölteni az adatbázisokat. E programok célja egyben az is, hogy felkeltsék a pedagógusok figyelmét, bevonják a gyerekeket valódi tudományos kísérletekbe és olyan interdiszciplináris gyakorlatokba, melyek kapcsolatot teremtenek az iskola és a közösség között. 

A monitorozási programok típusai 

Az ökológiai monitorozás fogalmát a következőképpen lehet meghatározni: a környezeti, fizikai, kémiai, biológiai vagy biokémiai tényezők vagy folyamatok rendszeres gyűjtése, elemzése és magyarázata -- adott területen, adott időegység alatt, adott gyűjtési gyakorisággal, egy bizonyos kutatási kérdésre vagy kezelési problémára irányultan. Az ökoszisztémák tényezőinek és folyamatainak monitorozását célzó programok széles skáláját a következőképpen csoportosíthatjuk: 
A környezeti monitorozás az éghajlati tényezők és folyamatok, pl. a hőmérséklet- változások oknyomozására irányul: UV-B sugárzás; széndioxidszint; az ózonréteg vékonyodása; éghajlatváltozás; az időjárás jellegének megváltozása. A fizikai monitorozás a táj időbeli változásainak műholdas megfigyelését jelenti, mint például az élőhelyek feldarabolódása és átalakulása, az erdők eltűnése, sivatagosodás, hordaléklerakódás a folyótorkolatokban. A kémiai monitorozás a talaj, a levegő vagy a víz minőségének vizsgálatát jelenti kémiai indikátorok segítségével a környezet mérgező szennyeződéseinek kimutatására. 
A biológiai monitorozás élőlények fajlistái alapján vizsgálja a populációk elterjedését, a fajok fenológiáját. A biokémiai monitorozás az ökoszisztémák időbeli folyamatainak követését jelenti. Az ökológiai monitorozás magában foglalja a regisztrálás és az értékelés technikáinak széles skáláját, mint pl. a távérzékelés, térképezés, számlálás, felmérés, megfigyelés, fenológiai vizsgálatok, mintavétel vagy izotópkövetés. Az adatgyűjtés mindezen módszerei alapot teremtenek a környezeti, fizikai, kémiai, biológiai és biokémiai tényezők és időbeli folyamataik rendszeres regisztrálásához.
Környezeti nevelőként olyan programokat kell választanunk, melyek célkitűzései leginkább egybevágnak saját elképzeléseinkkel arra vonatkozólag, hogy miért akarjuk a gyerekeket bevonni a környezeti monitorozásba. Ehhez nemcsak azt kell tudnunk, hogy mit akarunk monitorozni, hanem azt is, miért, és hogy a gyűjtött adatokat miként tudjuk felhasználni. 

 
"A mindennapi életben senki sem gondolna arra, hogy olyan gépkocsit vásároljon, amelyben nincs sebességmutató, üzemanyag- jelző, hűtőfolyadék-hőmérő, vagy kijelzők, melyek különféle olyan meghibásodásokra hívják fel a figyelmet, mint például az olajnyomás csökkenése. Ezek mindegyike monitorozási eszköz, amelyek arról számolnak be nekünk, hogy hogyan működik járművünk és segítenek elkerülni, hogy leálljon a motor vagy hogy egy hideg, esős vasárnapi éjszakán egyszer csak kifogyjon a benzinünk. A környezet ennél sokkal hatalmasabb és összetettebb, és a rendszer meghibásodásának következményei is sokkal végzetesebbek. E következmények kezelésére vonatkozó főbb döntéseket általában sokkal kevesebb megbízható mutató felhasználásával hozzuk, melyek a rendszer állapotára, a változás valószínű irányára vagy a tevékenységeink hatására vonatkoznak." 
(I. F. Spellerber: Monitoring Ecological Change, 1991)
Az iskolák és környezetvédő csoportok által megvalósítható monitorozási programok meglehetősen sokfélék, legtöbbjük az ökoszisztémák egy vagy két tényezőjére, folyamatára koncentrál és dolgoz ki az adatok gyűjtésére és értékelésére vonatkozó jegyzőkönyvezést.
Az időjárási adatok gyűjtésére, a madarak számolására, a vadvirágok felmérésére és a patakok védelmére irányuló programok története száz évnél régebbre nyúlik vissza. Az "Időjárási Szolgálatot" a múlt század végén indították Észak-Amerikában, s ma az USA-ban már több mint 11 000 önkéntes figyelőállomása van. A "Karácsonyi Madárszámolás" (Christmas Bird Counts), melyet az Audubon Társaság irányít, 1900-ban kezdte meg működését egységes módszerek és szabványok kidolgozásával. A vadvirág-felmérések jelentős múltra tekintenek vissza az utóbbi két évszázadban Európában. Az amerikai "Izaak Walton Ligát" egy csoport "aggódó" halász alapította az 1920-as évek elején a folyók figyelésére és védelmére. A vízi ökoszisztémák monitorozásában, helyreállításában és védelemében való polgári részvétel modellje rohamosan terjedt, ma több mint 3000 vízi élőhelyekre vonatkozó önkéntes monitorozási program fut az USA-ban. 
E programok egy része országossá, illetve nemzetközivé lett és az önkéntes monitorozási programok példaértékű modelljévé vált. Sikerük annak tudható be, hogy az őket kidolgozó szervezetek nagyon pontosan meghatározott célokat tűztek ki, egyszerű és pontosan meghatározott monitorozási módszereket alkalmaztak, szabványokat állítottak a gyűjtésre, az adatkezelésre, az elemzésre és az önkéntesek által gyűjtött adatok bejelentésére vonatkozóan; valamint biztosítják az önkéntesek felkészítését, nyitottak a visszajelzésekre és nem fukarkodnak az elismeréssel. 
A Green Teacher cikke alapján
Fordította: B. Gy.
Kemendi Ágnes
Festés minden évszakban
Amikor e sorokat írom, már visszavonhatatlanul itt a tavasz!
 
"Már küldi nedvét a nagy Ősközösség,

melyet a sötét gyökérzet megújít,
föl a fényre: friss zölddel töltekezzék,
mely széltől retten még s kérgekbe bújik."
(Rilke)
Ez az időszak, amikor a fák nedvkeringése, "mezgéje" megindul, ez volt régen a kéreghántás ideje. "Amikor hámlik a fa", a kéreg könnyebben, nagy darabokban fejthető le róla. A begyűjtött fakérget bőrök cserzésére, posztó és fonal festésére használták. A különféle fák kérgét egyöntetűen cser-nek hívták, külön erdőt neveltek erre a célra, csernek valót. A cserhántás ideje tímárünnep volt, melyen családostul vettek részt. Féltették, óvták a lehántott kérget, nehogy megázzon, mert az eső kimossa belőle a cseranyagot.
Mi is gyűjthetünk fakérget, élő fáról azonban nem szabad. Az állandó fakitermelés miatt mindig találunk frissen kidöntött fákat. A cserző- és festőanyagok zömmel a külső durva, ún. pararéteg alatti háncsrétegben találhatók, ezt kell lefejteni. 
A tölgyek kérge, az éger, a lucfenyő és nyírfakéreg tartalmaznak jó festékanyagot. Frissen is felhasználhatjuk, vagy megszárítva eltesszük későbbre.
Általános recept fakérgekkel való festéshez:
Fél kilónyi friss kérget 5 liter vízben legalább 3 órán át főzünk. (A szárított kérget festés előtt 2 nappal áztassuk be, ebben a vízben főzzük puhára.) Ezután átszűrjük, s a lébe beletesszük a 10 dekányi benedvesített gyapjút, és addig főzzük, amíg a kellő színárnyalatot el nem éri. Erősebb színekhez hosszabban, 2 órán át kell főzni. Festés után öblítjük, szárítjuk. A fakérgek bőséges cseranyagtartalma segít a színezék rögzítésében, ezért pácolni csak a fekete szín eléréséhez szükséges.
A megadott mennyiségek csak irányadó értékek, a növények festéktartalma igen változó, s az elérhető színárnyalat sem határozható meg pontosan. Ugyanabban a festőlében többször is festhetünk, ekkor természetesen egyre halványabb árnyalatot kapunk.
Az égerfa (mézgás éger, Alnus glutinosa) volt a leggyakoribb feketére festő növényünk. Hegyvidéki patakok, folyók mentén bukkanunk rá, könnyen felismerhető a kicsípett csúcsú leveleiről. 
A gubacsapók, akik gyapjúból szőtték és készítették a kabátféle ruhadarabot, a gubát, a kérgének főzetében színezték a fekete gubához való gyapjút vagy a kész szövetet. Fekete festésre legtöbbször égerhéjat használtak a kalaposok, a posztófestők, és a tímárok, de házilag is ezt használták. 
Égerkéreg pácolás nélkül: barna színt ad, a belső vörös színű háncsa: vörösbarnára színez, a kéreg vasgáliccal feketére fest.
Ugyanígy készül a fekete írótinta is, csak kevés vízben töményebbre főzzük, és a kihűlő lében mézgát oldunk fel. Az égerfa apró áltobozai is alkalmasak festésre, ehhez nyár végén, még zölden szedjük, ekkor sárgásbarna levet adnak, vagy télen, mikorra már megfeketedtek, ekkor szürkét, vaspáccal feketét festenek, tintába is jó.
(A különböző rögzítőszereket vegyszerboltból szerezhetjük be, timsó vidéki patikákban is kapható, rézgálicot gazdaboltok árulnak, vaspácot pedig készítsünk házilag! Lásd az1998 novemberi Cédrusban.)
A kocsányos tölgy (Quercus robur) és a kocsánytalan tölgy (Q. petraea) kérge is kiváló cserző-festő tulajdonságú, világosbarna-sötétbarna, vasgáliccal fekete színt adnak. A tölgyek gubacsa "szorító, festő természetű, téntában igen jó", nyár végén, ősz elején lehet szedni. A gubacsot bőrcserzéshez, tintakészítéshez gyűjtötték, fontos kereskedelmi cikk volt a múlt században.
Lassan előbújnak az első levelek is. A csalán fiatal leveleinek főzetében halványzöldre színeződik a timsóval pácolt gyapjú. Színanyaga, a klorofill, nem túlságosan tartós, ám kellemes színű. Gyökere sárga festékanyagot tartalmaz. A vérehulló fecskefű, a pitypang és a kutyatej teljes virágos-leveles szárának főzetében különféle sárgára festhetjük a timsóval kezelt gyapjút. A nyírfa (Betula pendula) sokféleképpen szolgálta az embert, ágaiból fáklyát faragtak, kérgéből edényt készítettek, törzsét megcsapolva gyógyhatású nyírvizet nyertek. Festéshez a kora tavaszi leveleit szedjük, amelyek citromsárgára színeznek. Kérge a megadott általános recept szerint karamell színre fest. Az orgona leveleinek főzetében zöldessárgára festődik a gyapjú, a cserszömörce lombja és ága (háncsa) gyönyörű sárga festékanyagot tartalmaz. A tavaszi levelekből csak kis mennyiségben, színmintának valót fessünk, ne kopaszítsuk meg érte a növényeket, találunk más sárga festéket, melyet bőkezűen ont a természet: a diófa lehulló porzós barkáit. Májusban a frissen hullott barkákat szedjük fel, és még fonnyadás előtt készítsük el a festőlevet: 3-4 maroknyi dióbarkát 4 liter vízben a forrástól számított fél óráig főzünk, majd leszűrjük, kifacsarjuk. Ebben a lében 10 dkg timsóval pácolt gyapjút színezhetünk ragyogó sárgára. Félórás főzés után kicsavarjuk az anyagot, s öblítjük. A sok sárga-barna színanyag után végre egy vörösesbarna festék, a lucfenyő tobozainak főzete. Május végén kezdenek potyogni a lucok tobozai, hamar szedjük fel, ne ázzanak! Hosszasan főzzük, ugyanúgy, mint a fakérgeket, s mert a tobozok is bőven tartalmaznak csersavat, nem kell pácolnunk a textilanyagot.

Telepítsünk festőkertet!

Tiszta szívvel ma már senkit nem buzdíthatunk arra, hogy rendszeresen nagyobb mennyiségben a természetből gyűjtögetve szerezze be a festőnövényeket. Némelyik növény kapható ugyan a gyógynövényboltokban, de igazi megoldás a saját festőkert telepítése lenne. Kihasználva a növények térigényét, néhány négyzetméternyi helyen is sikerrel próbálkozhatunk. Napos helyre leghátulra ültetjük a magas növésű aranyvesszőt, a sötétvirágú festőmályvát és a gilisztaűző varádicsot, eléjük lehet a sáfrányos szeklicét vetni. Alacsonyabb termetű a festő pipitér, a szurokfű és az orbáncfű. Köréjük, nagyobb foltokban vethetjük az egynyári virágokat: a körömvirágot, zinniát, büdöskét, dáliát. 
A bokrok közül kerítés mellé sövénynek kerülhet a fagyal, a sóskaborbolya, esetleg egy kökénybokor, a kert sarkába lehet ültetni a bodzát, napos helyet szeret a cserszömörce. Ezek a növények kertészetekből, díszfaiskolákból beszerezhetők, s egész évben ellátnak szép festőanyagokkal.