aNATómia 

 

Kedves János!

Elbűvölten olvastam metaforádat a sárga, szemfoltos (nat)lepkéről. Felemelő volt az a megrontatlan lelkesedés, amely mögött a TANÁR hitvallása áll. A festett kép a sárga lepkéről annyira tetszik, hogy nem is akarok ellentmondani Neked. Inkább kérlek: -- Segíts élettanásznak is lenni! 

Itt vannak például a lepkegyűjtők. Amíg Süsü azt szereti, ha száll a lepke, a Műsüsü megfogta, akár el is taposta volna, bármilyen szép legyen is. És amióta a jó királyfival szemben Torzonborz is létezik, nem tudni, hogy a sok "Süsü Tanár" között hány a "Műsüsü"!
Másrészt a lepkével is baj van! Tudom, nem úgy gondoltad, mégis így írtad: "szétnyitott borítólapjai szinte vergődnek". Miközben azt szeretnénk, hogy repüljön! Pedig anatómiailag látszólag minden rendben van. Vagy lehet, hogy a három testtáj mégsem arányos? A teljesítményre vonatkozó "minimális" kilenc betűje túlsúlyos az "elvárt" hat betűjéhez képest? Persze ettől még, ha nem is olyan kecsesen, de repülhetne.
Rosszabbat sejtek! Meg kéne nyugtatnod, hogy -- még a fejlődés kezdetén -- a megismernivágyás génjei nem keveredhettek az érdekek génjeivel! Hogy "sárga szárnyinak legszebb szemfoltjai" (gyermekeink sokoldalú fejlődése) valóban láthatóak lesznek! Hogy nem az "ennyire telik" elven minimálisra méretezett szárnyi miatt nem tud majd szárnyalni! Hogy az idegrendszeréből nem marad ki a dúcok működését összehangoló "agy", a 11-12. év ismeretanyaga! Hogy ez a lepke nem a (gén)manipuláció áldozata?! Hogy gyermekeink nem maradnak a látszat rabjai, és már a hernyóban is észreveszik a leendő pillangót!

 
Barátsággal üdvözöllek:
Róka András
"nat-kórboncnok"
 
Kedves András! 
 
Látod, még a metaforák világában is környezeti nevelők vagyunk. Játszásból is ökológiai szemlélettel gondolkodunk. Aggodalmadat te is, mint annyi kollégánk, a "pillangó" életfeltételei, környezete által kínált lehetőségei kapcsán fogalmaztad meg. A Nat sikere, életképessége is attól függ, hogy milyen közoktatási környezetet teremtenek számára. Az alaptanterv -- tanterv. Azaz csak az iskolában folyó munka tartalmát kívánja szabályozni. A tanítandó tananyagról, a kialakítandó képességekről szól a nevelőkhöz a feladatok, a tanulókhoz a követelmények formájában. Nem többről. 
Nem tárgya, nem illetékessége a helyi pedagógiai programokba illesztett tanterveknek sem, hogy az iskolafenntartók anyagi lehetőségeiről, közoktatás-politikai akaratáról, a pedagógusok felkészítéséről rendelkezzen. A Nat azért "vergődik", mert számos helyen túl szűk a neki szánt "ökológiai fülke". S ilyenkor mindig a legkevésbé rendelkezésre álló feltételekhez igazodik a megvalósulás.
Tartasz attól, hogy a megismerni-vágyás az érdekekkel keveredik majd. Én remélem ezt. Azt gondolom ugyanis, hogy tartósan a közoktatás szereplői, intézményei sem dolgoztathatók érdekeik ellen. Annak örülnék viszont, ha ezek az érdekek nem úgy fogalmazódnának meg, mint az egyik kávéreklámban: 
A közoktatás "legyen olcsó!"; hanem legalább úgy, hogy: "Olcsó és finom!". Ma az olcsóságot erősen képviselik a fenntartók. Sokszor nemigen tehetnek egyebet. De ki képviseli a minőséget? Másképpen fogalmazva: A források kivonása, szűkítése lehet valós érdek, vagy kényszer, de kinek a felismert érdeke az eredményesség biztosítása? (A nevelés -- különösen pedig a környezeti nevelés -- eredményességét távolról sem azonosítom sem versenyeredményekkel, sem felvételi eredményekkel!)
Igazad van András: a "tantervlepke" éppúgy lehet pávaszem, mint moly, s így is úgy is repül. De ki mondja meg azt, hogy a rendszer adott tárgyi és szellemi erőforrásai függvényében mennyire sikeres a helyi tanterv? Ki garantálja és ki ellenőrzi az oktatás minőségét? Ki az, aki az iskolákat az eredményorientált tantervi megújulás irányába segítené? Azaz tényszerűen megmondhatná, hogy mi is az "elvárt teljesítmény" s nemcsak a tanulókkal, hanem a nevelőközösségekkel, s az egyes pedagógusokkal szemben is.
Persze ez megint nem tantervi kérdés. Az alaposan felkészült szakértőcsoportok hiánya, s a szakértők felkérésében ellenérdekelt vezetők valós gondot jelentenek. Közoktatás-politikai problémát, de nem tantervit. Tantervi probléma viszont, hogy a 11--12. évfolyam tartalmi szabályozása eltér -- nemcsak dokumentumában, hanem olykor szemléletében is -- az első 10 évfolyamétól. Problémát jelent, hogy a helyi tantervekben -- nem ritkán -- makacsul visszarendezték a 4--6. évfolyam tananyagát a korábbi, a tanulók gondolkodásának fejlettségéhez kevéssé alkalmazkodó tantervek szerint. Probléma, hogy -- tapasztalatom szerint -- a helyi tantervekben a tananyagközpontúság dominál a fejlesztési feladatok megfogalmazásával szemben. A "Mit tanítsunk?" kérdése még mindig fontosabb, mint a "Miért tanítsuk?".
Szakértői munkám során igen gyakran találkoztam azzal, hogy míg a tanulók értékelésének, tanulmányi előmenetelük minősítésének, a magasabb évfolyamra lépés feltételeinek megfogalmazására oldalakat szenteltek a pedagógiai programok, addig a tanulási nehézséggel, beilleszkedési zavarokkal, hátrányokkal küzdő tanulókat segítő pedagógiai tevékenységről mindössze néhány sorban fejtették ki elképzeléseiket. 
E bizonytalanság mögött legtöbbször a "pedagógus mesterség" nem kellő ismerete áll. Akkor lesz valóban professzionális az oktatás, ha nem riadnak meg a nevelők a rendetlen és ostoba tanulóktól, hanem programot tudnak adni hátrányaik enyhítésére, hiányzó, de szükséges képességeik kialakítására, fejlesztésére. Tisztában vagyok azzal, hogy éppen ezen a ponton fonódik össze legtöbb szállal az oktatás minősége és az iskola szociokulturális környezete valamint tárgyi, anyagi lehetőségei. 
A környezeti nevelés sokszor éppen ebben segít. Olyan színtereket nyit meg, ahol a rosszabb intellektuális képességekkel rendelkező, a közösségben marginalizálódott tanulók számára is siker kecsegtet; a felfedezve megismerés, az együttes cselekvés, az alkotás öröme. Egy terepgyakorlat, egy erdei iskolai program nemcsak az ismeretelsajátítás új terepe lehet, hanem fontos szocializációs színtér is egyben. A környezeti nevelés kereszttantervét ne csak az egyes tantárgyak ismeretrendszerében keressük! Az iskola sajátos -- fejlesztő, gondozó -- pedagógiai feladatainak egy része szintén a környezeti nevelés színtereihez, tanulásszervezési módjaihoz köthető.
A valódi környezeti nevelők nem barátkoznak a Műsüsüvel, nem játszanak Torzonborz kezére.

 
Régi "környész" barátsággal üdvözöl:
Lehoczky János
 
 
A Cédrus "aNATómia tudorát", Lehoczky Jánost "A környezet érdekében végzett kiemelkedő tevékenységéért" a Környezetvédelmi és Területfejlesztési Miniszter Környezetünkért Díjjal tüntette ki. Gratulálunk! 
A Cédrus szerkesztősége
 

 
 
Az erdei iskola  
elmélete és gyakorlata 
 
 "Állandóan elfelejtődik: a hitbéli, erkölcsi, érzelmi kötelékek, így: a természet tisztelete, féltése, a természet-esztétikum bámulata igazában mindenkinél -- gyereknél, felnőttnél egyaránt -- sokkal elsődlegesebbek, mint az ilyen-amolyan fokú tudásunk ... az ökológiai kultúra legerősebb alfája a kíváncsi rácsodálkozás a természetre, minden más -- így akár a tudományos, akár a művészi "kibontás" -- már ebből az alapérzésből következik." 
(Juhász Nagy Pál: Rácsodálkozás a természetre)
 
...Kezdetben az élősarok kialakítására és az ezzel kapcsolatos teendőkre fektettem nagy hangsúlyt, és kidolgoztam egy tematikát e tárgykör megszerettetésére. 
Ma is vallom, hogy minden osztályban szükség lenne egy élősarokra növényekkel, kisállatokkal, madarakkal, halakkal, termésekkel stb. Ez nemcsak esztétikailag fontos, hanem ezen keresztül tanulják meg a pedagógus segítségével a tanulók a növények, állatok gondozását, ismerkednek meg a fejlődés, az élet és esetleg a halál gondolatával is. A mindennapi gondozómunka felelősségérzetet fejleszt, formálja a személyiséget, és érzelmileg is fejleszti a tanulókat.
Év végén mindig erdei iskolába vittem a gyerekeket, ezzel mintegy kiteljesedett az az egész éves munka, amit a környezeti nevelés érdekében próbáltam tenni. Ez annál is fontosabb, hiszen iskolánk a XI. kerület egy lakótelepének az iskolája, és ilyenkor a zajos, poros városi környezetből kerültünk ki a természetbe.
A 3. osztály végén tanulóimat a Visegrád Mogyoró-hegyen lévő Jurta-táborba vittem 5 napra, ahol előre kért program alapján dolgoztunk az ottani munkatársakkal.
A természetvédelmi sétán védett növényekkel, madarakkal ismerkedtek a tanulók. Hajnali madárgyűrűzésen is részt vettünk, és megtanultunk madáretetőt készíteni, fotózni és a fotókat előhívni.
Természetesen Visegrád múltjával már otthon az iskolában megismerkedtek a tanulók, így a helyszínen a történelmi emlékek megtekintése is sokkal érdekesebb volt.
A környezeti nevelés fontos része volt a tábori élet megszervezése, a tisztaság betartása, a tisztálkodás módja stb. Ez komplex folyamat, amely jól összekovácsolta osztályom közösségét.
4. osztályban a Vértesbe szerveztem meg az erdei iskolát, aminek a programját már én állítottam össze, és ez így sokkal nagyobb előkészületet, szervezést igényelt.
Amikor a tábor programját kezdtem összeállítani nagyon sok könyvet elolvastam, feladatsorokat keresve. Végül a következő könyvek vagy feladatlapok adták a legnagyobb segítséget, amelyekből az ötleteket merítettem:
Könczey Réka, Nagy Andrea: Zöldköznapi kalauz 
(Föld Napja Alapítvány 1993.)
Susanne Papst, Christian Braun: Környezeti nevelés szobában és szabadban (feladatlap)
Nádai Magda: Számvető könyvecske (1984)
Ember és környezete -- választható középiskolai tankönyv (Budapest, 1993)
Környezetünk vizsgálata -- foglalkozási tervek a környezeti neveléshez (Budapest, 1993.)
Hogyan mentsük meg a Földet? -- 50 jótanács gyerekeknek (Debrecen, 1993)
Csabai Dolores: Erdei iskola munkafüzet "A" (Sziporka Kiadó 1994.)
Egyetlen Földünk van (FÖK 1992.)
Mátyás Csaba: Az erdők nagy képeskönyve (Móra Kiadó 1986.)
Godet -- Növénykalauz -- Fák és cserjék (Officina Nova 1987.)*
Az 1. nap programjában igen fontosnak találtam az "energiatakarékosság a táborban" témáját, hiszen már év közben is sokat foglalkoztunk ezzel, és most a gyakorlatban is megmérettettek a gyerekek. 
A megbeszélés után az 5 nap alatt végig figyeltek erre, és senkit sem kellett figyelmeztetni a vízzel való takarékosságra, a villany lekapcsolására.
A tábor rendjéhez hozzátartozik a tisztaság a szobákban és az egész tábor területén. Ez sem okozott problémát. A legnagyobb sikert ezen a napon a környék színeinek az összegyűjtése jelentette egy kis palettán, amit nagy örömmel végeztek a gyerekek. Gyönyörű alkotások születtek, melyekből kiállítást is rendeztünk.
Pszichológiai tanulmány is volt ez a játék, hogy ki mit gyűjtött, hogyan rendezte el, mennyire lógott ki a megadott térből a gyűjtött anyag és mennyire volt telített a paletta. Ezek ugyanúgy meséltek nekem, mint adott esetben egy gyermekrajz.
E játék után szívesen foglalkoztak tovább a gyerekek a fa környezetvédő produkciójával, amihez a Számvető- könyvecske nyújtott nagy segítséget. A falevelek csoportosítása is könnyen ment ezek után. A fák meghatározásánál a Fák és cserjék című növénykalauz segített, amit élvezettel forgattak a gyerekek, majd levélnyomatot készítettünk.
Befejezésül az Erdei iskola munkafüzetbe lerajzolták a tábort, a tábor fekvését, alaprajzot készítettek.
A 2. nap délelőttje a kirándulással telt el, majd a délutáni program 3 anyaga közül a Vakot vezetni játék aratta a legnagyobb sikert. A gyerekek játszva tanulták az egymásra figyelést, a dimbes-dombos tájon, bár én tartottam a balesettől, de szerencsére nem következett be. A látás nélküli érzékelést, az illatok érzését, a hangok hallgatását, a formák tapintását a többi napon is megismételtük, hogy mélyebben elmerüljünk a táj nemcsak szemmel érzékelhető szépségében.
Így fedeztük fel a környéken a göcsörtös, érdekes formájú fatörzseket, a tábor területén lévő kis tóban élő sás susogását, a rét virágainak az illatát.
Különösen örömet szerzett, amikor a bekötött szemű gyermek már nyitott szemmel, segítség nélkül visszatalált arra a helyre, ahová társa előzőleg vezette.
A 3. nap délelőttjén csodálatos képek, festmények születtek az erdőről, egy szép fáról vagy a környékről, majd megpróbálkoztunk egy kis növénymeghatározással is. Ez nem nagyon ment, de a biológusok a megmondhatói, hogy nem könnyű munka. 
Délután elindultunk a piros jelzésen a kirándulásra, és minden párnál volt egy zacskó, amibe gyűjthették a listán szereplő dolgokat a Nagy keresés nevű játékhoz.
A zacskók teltek, közben egymás után tettük meg észrevétlenül a kilométereket. Mindenből többet gyűjtöttek a gyerekek, de tojáshéjat még nem talált senki. Már mindenki lemondott róla, amikor az egyik gyerek felkiáltott: Megvan! Ettől kezdve mindenki erre "vadászott". Bevallom őszintén, hogy én sem találtam. A hazafelé vezető úton már egymás után találták a szebbnél szebb tojáshéjakat: kéket, szürkét, pöttyöset, foltosat -- ekkor már a legapróbb darabkákra is felfigyeltek.
A nagy keresés közben persze a csodálatos korhadt fadaraboktól a taplógombákig, a gyászcincérektől a futrinkáig mindent láttunk.
Életem egyik legnagyobb élménye volt nekem is, amikor egy napsütötte tisztáson az út szélén percekig gyönyörködhettünk egy csodálatos szépségű, hihetetlenül nagy (talán a 40 cm-t is elérte) kék torkú zöld gyíkban.
Közben távcsövekkel a madarakat is figyeltük. Észre sem vettük, de közben felfedeztük az erdőt a maga összetett valóságában.
A 4. napot a táborban töltöttük, és a gyerekek megismerkedtek az erdő pár jellegzetes állatával, majd csoportmunkával a következő feladatlapot kellett megoldaniuk...
Az 5. napon délelőtt sportversenyek, délután hazautazás.
 
...A munkafüzet összeállításánál több szempont vezérelt bennünket. Elsősorban, hogy minden illeszthető legyen a tananyaghoz, de egész más oldalról közelítse meg a témaköröket, mint azt az iskolában tennénk. Kutatásra, munkára, felfedezésre késztessen, és maximálisan építsen a helyi adottságokra. Ugyanakkor szemléletes, képekkel gazdagított legyen, sok színezhető felülettel. a feladatok, kérdések újszerűek legyenek, elszakadva az iskola feladatlapjaitól. Feltételezve az előzetes megfigyelést, gyűjtőmunkát, egyéni és csoportos tevékenységet. Sokszor késztesse leleményességre, kreativitásra a gyerekeket.
A munkafüzet összeállításánál elsősorban a környezetismeret, a magyar, a rajz és a technika tárgyak tanmenetét vettük figyelembe. A környezetismeret és technika szoros egységet alkot. Itt a fő témakörünk a víz és élővilága, ill. a tájékozódással kapcsolatos ismeretek elsajátítása volt. A víz és vízpart növényvilágával foglalkoztunk az ősz folyamán. Az állatvilág megismerését az Ipoly partjára terveztük. Természetesen a növényvilág "testközeli" átismétlése is célunk volt. Az erdei, hegyi terep kiváló lehetőséget biztosított a tájékozódásra is, ill. a térképhasználat gyakorlati elsajátítására. A fajismeret bővítésére pedig ragyogó lehetőséget biztosított a környék változatos növényvilága. A magyar és rajz tárgyak fő témakörei a magyar történelmi olvasmányokkal kapcsolatosak. Ehhez jól illeszthetők a hollókői vár, a szécsényi kastély kiállításai a népi hagyományok, mesterségek, foglalkozások megismerésére is. (Vízvizsgálat, vízvédelem, árvízvédelem, vízfelhasználás stb. -- az Ipoly, a Páris-patak, a mihálygergei víztározó különböző lehetőségeket biztosítottak a víz vizsgálatára.)
 
Alkalmazott oktatási-nevelési attitűdünk:
--  Először általában az egészet szemléltetjük, s ennek élménye után bontjuk részekre a megfigyeltet.
--  Hangsúlyt helyezünk a dolgok megélésére, az egyes szituációkban felfedezhető s megtanulható ismeretekre.
--  Tág teret biztosítunk a tanulók fantáziájának, játékos vágyaik kiélésének.
--  Amikor csak lehet, komplex foglalkozásokat tartunk egy-egy témakör köré csoportosítva.
--  Gyakran váltakozik a csoportos és egyéni munkaforma.
--  "Szabaduljunk ki" lehetőleg minél többször az iskola falai közül.
Beszélgetéseket és megfigyeléseket folytattunk az alábbi témakörökben:
--  környezet- és természetvédelem,
--  a biológiai egyensúly,
--  természetvédelmi területek, nemzeti parkok,
--  a mechanikai, kémiai és biológiai környezetvédelem,
--  a korszerű mezőgazdaság környezetszennyezése,
--  a tengerek és óceánok szennyezései,
--  levegőszennyezés,
--  élővízfolyások szennyezései,
--  savas esők,
--  a szél és a víz környezetpusztító hatása,
--  a természet tápláléklánca,
--  a biogazdálkodás,
--  a mesterséges madárvédelem,
--  a termálvíz és a termál hulladékvíz hasznosítása,
--  a mezőgazdasági hulladékok felhasználása,
--  az ökoszisztéma.
 Az erdei iskola jelene hazánkban
 
A jelenlegi hazai gyakorlat erdei iskolai kezdeményezéseinek örvendetesen egyre bővülő választékából két különböző típusú, modellértékű példa emelhető ki:
 
Szentlőrinci Kísérleti Általános Iskola
 
Az 1985/86-os tanévtől működő tábor iskolája az erdei iskola mozgalom megújításának első, minden vonatkozásban pedagógiailag átgondolt vállalkozásnak tekinthető. Mindezt elősegítette az a körülmény, hogy az anyagi előfeltételek -- saját táborhelyek és faházak Orfűn -- megteremtésekor az értéket termelő és ezért saját pénzzel rendelkező iskola akkoriban előnyös és független anyagi helyzetben volt.
Ez az új tanulásszervezési forma szervesen illeszkedik az iskola alapkoncepciójába, amely nevelésen lényegében pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat érthető. Ez az iskola teljes tevékenységrendszerét meghatározó alapelv, sajátosan konkretizálódik a tábori iskola életében.
Már maga a tábori iskola léte is a szentlőrinci tevékenységstruktúra terméke, mivel az anyagi bázist maguk a gyerekek termelték. Az értékalkotó termelőmunka sajátos formáit hozza létre a tábori élet: a tábor területét karban kell tartani és a mindennapi létfenntartás is számos munkaalkalmat kínál.
"A tanítási-tanulási folyamat programja szerint az ismeretelsajátítás folyamatának vezérlő elve az objektív valóságból való kiindulás, az objektív valóság komplex tanulmányozása, a problémák felmérésének, a valóság összefüggéseinek rendszerezése, aminek eredményeképp létrejön a tanulókban a külvilág belső modellje."
A tábori iskolában például az anyanyelvi program keretén belül tábori szolgáltatásként látták el a tanulók a tábori újság és a rádió szerkesztését. Vagy: a matematikai tananyagon belül a geometriai ismereteket a természetben végzett mérésekkel sajátították el, kihasználva ezzel a természet adta lehetőségeket.
A szabadidő szervezése tábori körülmények között kizárólagosan a közösség ügyévé válik. A táborvezetőség feladata ma már kizárólag az, hogy a kínálatot minél szélesebb mezőben biztosítsa anélkül, hogy a részvételt bármiben is előírná.
A szentlőrinciek mind a tábori élet irányításának, mint a tanulásszervezésnek szinte új, az "otthoni"-tól eltérő formáit kísérletezik és próbálják ki. Az önként vállalkozó és szerveződő nevelőtestület nagyfokú önállósággal és felelősséggel rendelkezik a tananyag kiválasztása, a tábori iskola működési rendjének kialakítása, a szervezeti és munkaformák megválasztása stb. terén.
A szentlőrinci tapasztalat is igazolja, hogy a táboriskola kötetlen tanulásszervezési kerete szinte kínálja a lehetőségeket a különböző szervezeti és munkaformák alkalmazására, amelyek törvényszerűen különböznek a megszokott szervezeti formáktól. Itt az eddig szervezett táboriskolai hetek mindegyikét más-más alapvető szervezeti forma uralta. Pl.: Előre meghirdetett témák feldolgozására a tanulók érdeklődése alapján egész évre szerveződő fakultatív kutatócsoportok munkája.
 
Budapesti Deák téri Általános Iskola
 
1986-ban szervezte meg először erdei iskoláját a Börzsönyben lévő Kemence község határában.
Az erdei iskola megszervezése szorosan kapcsolódott az iskola egyik kiemelt nevelési céljához: a belváros szívében, zsúfolt körülmények között létező, udvar nélküli és bármilyen zöldövezettől távol eső iskola gyermekeinek életét úgy kell élményt adóan, sokoldalú tevékenységnyújtással megszervezni, hogy ezen belül kiemelt hangsúlyt kapjon a természet felfedezése, megismerése és védelme.
A kidolgozott oktatási programok vezérelve: "A való világot nem tantárgyi aspektusból értelmező, hanem a természetből és a környezetből fakadó problémákból kiinduló" módon megismertetni, a valós környezet felvetéseiből táplálkozó oknyomozással integrálni a tantervi anyagot.
Ezeket a programokat a tradicionális tananyag tömbösített átrendezésével, illetve különböző tantárgyakra szétparcellázott ismeretanyag integrálásával alkották meg.
 
Mint ilyen, három tényezője érdemel említést:
1. Az erdei iskola az ismeretszerzés sajátos színtere, módszere. Sajátos oktatási eszköz, amely olyan új ismeretforrásokat és ismeretszerzési technikát kapcsol be a tanítás és tanulás folyamatába, amelyekkel a klasszikus tantermi oktatás nem rendelkezik.
2. Létezése túlmutat közvetlen didaktikai, illetve ismeretszerzési dimenzióin. Fellazítja a tanításról és a tanulásról alkotott fogalmainkat: átalakítja, megreformálja a tanítás-tanulás tradicionális szereposztásait: kikezdi az előírásokhoz igazodó, alapvetően a végrehajtásra kondicionált tanári és tanulói mentalitást és reflexeket, mert nélkülözhetetlen cselekvésszabályzó erőként tételezi fel az önállóságot, a kezdeményezést, a helyzetfelismerést. Az erdei iskola tehát tipikusan innovatív létezési mód, mivel az egész tanév megtervezésére kihatással van.
3. Sajátos szocializációs színtér, a közösségi létforma gyakorlásának, az önkiszolgálás, az önfenntartás, az egymásra figyelés, a magukért és az egész csoportért való felelősségvállalás, a tanárokkal és más felnőttekkel való kommunikáció és együttműködés gyakorlásának sajátos terepe.
Az erdei iskola a természeti és környezeti nevelés legfőbb színtere és eszköze, mert magában a természetben foglal helyet, és így részévé teszi valamennyi résztvevőjét azoknak az indirekt környezeti hatásoknak, amelyek kizárólag az élő, lüktető, jelenlévő természetből fakadhatnak és nem pótolhatók annak sem képi, sem szövegbéli vagy zenei tükrözésével.
Az erdei iskolák mint komplex projektek, kivétel nélkül minden esetben tartalmaznak direkt, közvetlen természet- és környezetvédelmi programokat. A hazai erdei iskolai programokban a  tevékenységek egyik centruma a közvetlen természet- és környezetvédelem: az erdők gondozása, az élőhelyek védelme, facsemeték ültetése stb.
Az erdei iskola -- sajnos -- a jelenben észlelhető tendenciák eluralkodása vagy tartós állapottá válása esetén újból növekvő mértékben tesz szert az egykoron volt charlottenburgi egészségügyi és szociális jelentőségére, azaz egyre fontosabbá válik, mint számos városi gyerek jószerével egyetlen lehetősége arra, hogy legalább néhány hétre egészséges környezetben, jó levegőn és tisztességes táplálkozás mellett élhessen. 

 
Összeállításunk
Balássy Szabolcsné: Az erdei iskola elméletben és gyakorlatban, 1994;
Karácsony Károlyné: Az erdei iskola munkafüzet használatáról, 1996;
Tóthné Tímár-Geng Csilla: Az erdei iskola programjának összeállítása és lebonyolítása, 1996;
című szakdolgozatai alapján készült.
(A szakdolgozatok megtalálhatók a Kulturális Innovációs Alapítvány Könyvtárában 1035 Budapest, Miklós tér 1. Tel: 250-0594).
 
 
 
 
 
 
Joseph Cornell 
Örömmel a természetben 
A Természet megtapasztalását segítő játékok mindenkinek 
 
A folyamatos tanulás módszere segíti a tanárokat, szülőket vagy túravezetőket, hogy a csoport lelkes (vagy éppen közönyös) hangulatához illeszkedve a csoport tagjait ebből az állapotból elvezesse a természetes környezet érdeklődő, boldog megtapasztalásához és értékeléséhez. 
Mi, akik szeretjük a Természetet, szívesen továbbadnánk lelkesedésünket, és szeretnénk tudni, hogyan tehetjük meg ezt minél hatékonyabban. De gyakran tapasztaljuk, hogy ez nem mindig könnyű feladat. Kezdő természetismereti oktató koromban gyakran kerültem szembe súlyos problémákkal. Ezek legnehezebbike az volt, hogyan zabolázzam meg a gyerekek kirobbanó energiáját, hogy különleges, intenzív és örömteli természeti élményekhez juttathassam őket, melyek lényük legmélyéig hatolnak. 
Többéves természetismereti oktatói munkám során fokozatosan rájöttem, hogy létezik a játékoknak és egyéb tevékenységeknek olyan ideális sorrendje, mely a csoport korától, hangulatától és a környezettől függetlenül mindig a legjobban beválik. Meggyőződésem, hogy az emberek azért fogadják olyan örömmel ezt a sorrendet, mert összhangban van az emberi természet lényegével. Lassan összes játékomat, tevékenységemet beillesztettem ebbe a sorba. A folyamatos tanulásnak négy lépcsőfoka van, melyek teljesen természetesen folynak át egymásba: 
1. A lelkesedés felébresztése
2. A figyelem összpontosítása
3. Közvetlen tapasztalás
4. Élményeink megosztása másokkal
Mit jelentenek az egyes lépcsőfokok?
1. Lelkesedés nélkül semmi érdemlegeset nem lehet megtapasztalni a Természetben. Lelkesedésen nem azt értem, hogy az ember vadul ide-oda rohangászik, hanem azt, hogy őszinte, mély személyes érdeklődéssel és fokozott figyelemmel fordul a Természet felé. E nélkül nem lehet tanulni. 
2. A tanulás másik feltétele az összpontosított figyelem. A lelkesedés még nem minden: ha gondolataink szétszórtak, nem lehetünk igazán tudatában sem a természetnek, sem másnak. Lelkesedésünket tehát egyetlen pontra kell összpontosítanunk. Ha fokozottan összpontosítjuk figyelmünket, egyre jobban tudatában leszünk annak, amit látunk, hallunk, tapintunk, szagolunk vagy elképzelünk. Csöndben, figyelmesen felvehetjük a minket körülvevő Természet áramlásának ritmusát. Az összpontosított figyelem belső békét és nyitottságot teremt, mely lehetővé teszi, hogy a természetet közvetlenül megtapasztaljuk, anélkül, hogy szellemünk ebbe zavaróan beleavatkozna. A harmadik lépcsőfok tehát a közvetlen tapasztalásban való elmerülés. 
3. A tapasztalás tudatunk mélyebb rétegeit nyitja meg. Mit értek ezalatt? A résztvevők teljes csendben és nyugalomban várják, míg a természet visszatér rendes kerékvágásába. Ebben a csendben hatalmas, kirobbanó örömet érezhetünk, vagy mély, boldog nyugalmat -- lenyűgöz a Szépség, a Teremtés ereje. A Természet mindig csodálatos -- csak saját nyugtalanságunk az, mely megakadályozza, hogy ezt a csodát gyakrabban, tudatosabban átéljük. 
4. Segíthetjük a csoport lelkesedésének felkeltését azzal, hogy lebilincselő, elragadó történeteket mesélünk a természet világáról vagy nagy természetbúvárok életéből. E lépcsőfokoknak azért adtam az élményeink megosztása másokkal nevet, mert ez a megosztás elmélyíti saját élményeinket is, és rávilágít azok lényegére. 
Ez a sorrend lehetővé teszi, hogy  a természetmegtapasztaló játékok végtelen sokaságából mindig azt válasszuk ki, mely az adott  helyzethez a legjobban illik. Csupán néhány egyszerű alapelv van, amelyhez alkalmazkodni kell. A módszert sikerrel alkalmaztam félórástól egynapos időtartamig terjedő programokban, házon belül és kinn a szabadban. Rugalmassága lehetővé teszi, hogy mindig az adott körülményekhez alkalmazkodjunk. Célja mindig az, hogy a résztvevőket a Természettel kapcsolatos intenzív élményekhez juttassuk. Még a természetvédelem és ökológia tudományos alapjairól szóló beszélgetésekben is szívesebben, aktívabban vesznek részt  a hallgatók, ha előtte sikerül őket nyitott, érdeklődő lelkiállapotba hozni. 
 
1. lépcsőfok: A lelkesedés felkeltése
 
Ez a fokozat játékos. A játék és más vidám tevékenységek örömteli energiaáramlást keltenek. Ha látod, hogy mindenki lelkesen részt vesz a játékban, akkor ez a fokozat elérte célját. 
Ha kirándulásokat vezetsz, rendkívül fontos a jó kezdés: az emberek többsége az első percekben eldönti, tetszik-e neki a dolog. Ha jókedvű játékokkal indítasz, nagyobb az esélyed arra, hogy elérd, az egész csoport teljes szívével-lelkével együttműködjön. 
Sokan félnek az új dolgoktól. Hogy lelkesen részt vegyenek a magányos természet-megtapasztaló tevékenységekben, először meg kell győznöd őket arról, hogy az "új" ebben az esetben "élvezetest" jelent. Éppen erre való az első lépcsőfok. Kamaszokra és felnőttekre inkább jellemző a hűvös, tartózkodó magatartás, mint a gyerekekre, de tapasztaltam, hogy az első fokozat játékaival egészen szkeptikus csoportokat is sikerült megnyerni. 
Az első könyvemben leírt Milyen állat vagyok? játék kiválóan alkalmas a jég megtörésére; hasonlóan sikeres, és kevesebb időt igényel a később ismertetésre kerülő Vidám állat-kitalálósdi. 
Az általános iskolás gyerekeket rengeteg energia feszíti. A lelkesedést felkeltő tevékenységek egyben korlátok közé terelik ezt az energiát. Ha az eleven játékokkal sikerült figyelmüket megragadnod, a vidámságot most már aprólékosabb tevékenységek felé terelheted. Ha rájöttek, hogy Te magad is velük együtt szeretnél örülni, jobban odafigyelnek javaslataidra. 
A figyelmet egy pontra irányító játékok megelőzik a fegyelmezési problémákat: a gyerekeket annyira leköti, hogy jól érezzék magukat, hogy nincs idejük rosszalkodni. Denevérek és éjjeli lepkék.
 
2. lépcsőfok: A figyelem összpontosítása
 
Ha teljes figyelmünket a természet megfigyelésére összpontosítjuk, meglepően új módon láthatjuk a dolgokat. A lelkesedés-felkeltő lépcsőfok eredményeképp a résztvevők rendszerint jókedvűek, felszabadultak és lelkesek. Most hozzákezdhetünk ezen energiák egyetlen pontra összpontosításához. A második lépcsőfok játékai a nyugalmat és a befogadókészséget erősítik. 
Hogy készen álljunk a természet befogadására, el kell csendesednünk. Ha azonban a csöndes, magányos tevékenységeket idő előtt behozod, a résztvevők gyakran még nem elég nyugodtak ahhoz, hogy élvezni tudják. 
A második lépcsőfok hídként vezet át az energikus játékok és az elmélyült, célzott tevékenységek között.
A figyelem-összpontosító játékok egyszerűek, de roppant hatékonyak. Nemcsak az alaposabb megfigyeléshez segítenek hozzá, de ahhoz is, hogy a természetet ésszel és szívvel egyaránt érzékeljük.
Magad is könnyen kitalálhatsz hatékony 
figyelem-összpontosító játékokat. A dolog lényege: válaszd ki az egyik érzékszervet, majd találj ki olyan feladatot, mely ennek működésére összpontosít. Pl. Az előző könyvből: Természetellenes ösvény, Hangok; Nesztérkép. 
A figyelem-összpontosító lépcsőfok rendszerint nem hosszú: 5-10 perc (függ a csoport korától, hangulatától és a környezettől -- egy roppant izgalmas helyen, pl. egy madárrezervátumban, ezernyi vízimadár között lehet, hogy nincs is rá szükség). 
 
3. lépcsőfok: Közvetlen tapasztalás
 
(Miután egyik csoportomat bekötött szemmel keresztülmászattam egy kidőlt, belül üreges mamutfenyőn), ámultak a fa méretein, sokáig, elmélyülten vizsgálgatták.
Ha csak egyszerűen odavezettem volna őket ehhez a faóriáshoz, és beszéltem volna koráról, súlyáról és szaporodásmódjáról, bizonyára mérsékelt érdeklődéssel hallgattak volna. Talán kezükkel végigsimítják, talán támad egy-két röpke gondolatuk. Így azonban, hogy titokként megtapasztalva közelítettek hozzá, csodálattal szemlélték az egykori óriást, mely nemrégen zuhant az erdő földjére. Egyesek még hosszú idő múltán is némán üldögéltek a hatalmas ős-lény mellett.
Bár a harmadik lépcsőfok, a közvetlen tapasztalás sokban hasonlít a másodikra (a figyelem összpontosítása), a különbség köztük az, hogy a közvetlen megtapasztalás hihetetlen erővel vonzza az embereket a természet felé. Ha pl. bekötjük a szemüket, érzékenyebbé válnak a többi érzékszerv által közvetített információkra, így környezetüket egészen új módon tapasztalják meg. A "közvetlen megtapasztalás" tevékenységeinek mindegyike úgy van tervezve, hogy felerősítse az egyik vagy másik érzékszervünk által közvetített, a természetből származó információt. Pl. az előző könyvből a Madárhívás, Vak karaván, ebből a könyvből: Fényképezőgép.
Még egy városi parkban is elvezethetjük a gyerekeket a természet mély megtapasztalásához, csupán némi kreativitásra van szükségünk. A folyamatos tanulás módszereinek kidolgozása során tekintettel voltam ezekre a nehéz helyzetekre is. Ha esik, a teremben is végigjárhatjuk a folyamatos tanulás lépcsőfokait -- sok játék során  fantáziánk segítségével lehetünk szép természeti élmények részesei (Pl. Fa-ntázia, Titokzatos állat).
A természet közvetlen, intenzív megtapasztalása során a lélek nyugodt, befogadásra kész és teljesen feloldódik a tevékenységben. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy behatoljunk a Természet lényének mélyébe. Felfedezhetjük saját lényünk belsejében az odatartozás és megértés érzéseit. 
A közvetlen megtapasztalás a csoda érzetét kelti bennünk. Lehetővé teszi, hogy a valóság új elemeit ragadjuk meg -- értelmünkkel és lelkünkkel egyaránt. A közvetlen tapasztalás által történő tanulás kiterjeszti tudatunkat a minket körülvevő világra. Csak e beleérző-képesség felébredése után kezdhetünk bele a természet igazi megismerésébe. 
Thoreau szerint: "Csak az juthat Isten közelébe, aki magát elfelejti.". Igaz ez a természetre is. A harmadik lépcsőfokban az emberek túlnőnek saját kicsiny világukon. Kibújnak bábburkukból, hogy felfedezzenek egy tágasabb, gazdagabb, harmóniával telt világot. 
 
4. lépcsőfok: Élményeink megosztása másokkal 
 
A megosztott öröm kettős öröm
A harmadik lépcsőfok végeztével a résztvevők nyugodtak, jól érzik magukat. Nyitottan képesek a nagy természettudósok vagy természetvédők  nemes eszméit befogadni. Megfelelő hangulatban vannak olyan tevékenységekhez, melyek feltárják a természet szívet melengető, felemelő szépségeit. 
Ez a megfelelő időpont arra is, hogy  a résztvevők beszéljenek a megelőző tevékenységek során átélt élményeikről, tapasztalataikról. A másokkal való megosztás elmélyíti az élményt és fokozza a csoportban az összetartozás érzését. E lépcsőfok egyszerű tevékenységei lezárják, kerek egésszé teszik a napot. 
A vezető is megtudja, hogy a résztvevők mit gondoltak, mit éreztek -- ez rengeteg ötletet ad a következő csoporttal való munkához. A megosztás játékai, tevékenységei szintén nagyon egyszerűek. A Fa-ntázia során  a játékosok elképzelik, hogy fává változnak 
(Állati testrészek).
Gyakran megdöbbentett, hogy a megosztás lépcsője során hogyan bukkannak felszínre az emberek legszebb tulajdonságai. 
A szabadban történt foglalkozást is lezárhatjuk nagy természetbúvárok történeteivel. Gyakran mesélem el annak az embernek a történetét, aki egy haldokló földet saját kezével keltett új életre: "Az ember, aki reményt vetett és boldogságot nevelt". 
Összefoglalás
A folyamatos tanulás módszere nemcsak a környezeti nevelés terén alkalmazható -- kiválóan használható más tantárgyak oktatásánál is. A négy lépcsőfok segít abban, hogy a gyerekek beleéljék magukat a tanulnivalókba, így az anyagot kreatív módon képesek magukban rendszerezni. 
Egy ismerősön- tanítványai alig várták, hogy az őserdőkről tanuljanak, mert a tanárnő becsukta az ablakot, a klímaberendezést trópusi hőfokra és páratartalomra állította, és mindenhová zöld növényeket aggatott, majd megkérte a gyerekeket, hogy keressék meg a növények közé elrejtett, jól álcázott állatokat. 
A jó tanár beleéli magát tanítványai helyzetébe és rugalmas. Sikered a folyamatos tanulás alkalmazásában attól függ, milyen érzékenyen tudsz a csoport hangulatára reagálni. Képesnek kell lenned terveid megváltoztatására, ha azt veszed észre, hogy valami más jobban szolgálná a csoport érdeklődésének és tudatosságának a következő szintre juttatását. 
Egy, a Grand Canyonban dolgozó túravezető elmesélte, milyen  kellemetlen számára, hogy azt az elragadtatottságot, amit érez, képtelen  átadni az unott turistáknak. Úgy gondolta, lelkesedésének természetes módon magával kéne ragadnia hallgatóit is, de úgy érezte, hogy csupán gondolatait tudja átadni -- amit egyébként hallgatói érdekesnek is találtak, de ez őt nem elégítette ki. 
 
Az igazi tanítás mindig párbeszéd két ember között: mindkét fél ad is, kap is. 
Lelkesedésünket elmondhatjuk szavakkal, és már ez is sokat jelent. Tartós lelkesedést -- akár a természet, akár más iránt -- azonban csak akkor ébreszthetünk másokban, ha lehetővé tesszük, hogy ők is megszerezzék saját tapasztalataikat. 
 
A természet szeretete mindig személyes tapasztalatokon alapszik. 
Fent említett ismerősöm ott követte el a hibát, hogy csak beszélt saját érzéseiről, ahelyett, hogy másokban is megpróbálta volna azokat felébreszteni  azáltal, hogy lehetőségeket biztosít számukra a tapasztalásra. Ha felkelti érdeklődésüket, majd figyelmüket összpontosítva lehetőséget ad nekik egy fontos közvetlen tapasztalatszerzésre, utána beszélgethettek volna érdekes gondolataikról, majd zárásképpen elmondhatott volna egy történetet. 
A nevelés -- "edukáció" -- a szó görög eredetije "előhozást", "kihozást" jelent (a magyar "nevelés" pedig a "növelés" gyermeke).  A tanítás akkor lesz hatékony, a gyerekek akkor teszik őszinte érdeklődéssel  magukévá az anyagot, ha azt maguk tapasztalhatják meg. 
A közvetlen tapasztalatszerzés a tanteremben is ugyanolyan fontos, mint a szabadban!
A tapasztalatszerzés alapján  történő tanulás ötlete nem új. A folyamatos tanulás újítása, hogy lépcsőfokain keresztül  olyan szellemi-lelki állapotot hoz létre, mely lehetővé teszi a közvetlen, mély, személyes tapasztalást. Segít abban, hogy az embereket fogékonnyá tegyük a természet iránt, mégpedig olyan gyorsan és hatékonyan, ahogyan csak lehetséges. Mivel az emberi természetben rejlő tulajdonságokra épít, bárhol alkotó módon alkalmazható -- a tanteremben éppúgy, mint személyes életünkben. 
A folyamatos tanulás áttekintése
1. lépcsőfok: az érdeklődés felkeltése
Jellemzői: játékos, vidám
Előnyei: 
*  a gyermekek játékosságára épít; 
*  lelkes hangulatot teremt; 
*  a dinamikus kezdés mindenki tetszését elnyeri; 
*  tevékenységre ösztönös, legyőzi a passzivitást; 
*  jó csoportdinamikát teremt; 
*  irányít, szervez; 
*  előkészíti a későbbi, elmélyültebb tevékenységeket.
2. lépcsőfok: a figyelem összpontosítása
Jellemzője: befogadó-készség kialakítása
Előnyei: 
*  növeli a koncentrációs készséget; 
*  az összpontosítás révén elmélyíti a figyelmet; 
*  megfelelő irányba tereli az 1. lépcsőben felkeltett érdeklődést; 
*  kifejleszti a megfigyelés képességét; 
*  megnyugtatja a lelket; 
*  kialakítja a természet mélyebb megtapasztalásához szükséges befogadókészséget.
3.lépcső: közvetlen tapasztalatszerzés
Jellemzője: elmélyülés
Előnyei: 
*  az ember legjobban saját tapasztalatai alapján tanul; 
*  közvetlen tapasztalatokon és intuíción alapuló megértéshez vezet; 
*  fokozza a Csodálatos iránti fogékonyságot, a beleélő-képességet és a szeretetet; 
*  személyes felelősséget alakít ki az ökológiai eszmék irányában. 
4. lépcső: élményeink megosztása másokkal 
Jellemzője: idealizmus
Előnyei: 
*  elmélyíti, tisztázza a saját tapasztalatokat; 
*  jó hangulatot teremt; 
*  vonzó példaképeket állít; 
*  fokozza az egység érzetét; 
*  fokozza a csoport együvé-tartozásának érzését; 
*  visszajelzést ad a vezetőnek; 
*  a vezető saját lelkesedését befogadásra kész hallgatókkal oszthatja meg. 

 
Fordította: Ortmann-né Ajkai Adrienne
A cikk Cornell, Joseph: Sharing the Joy of Nature. Nature Activites for all Ages
 (Nevaday City, CA : Dawn Publications, 1989) alapján készült.
 
Ha Önt részletesebben is érdeklik a fentebb említett játékok: a szerző előző könyvei kivétel nélkül (!) megtalálhatók a Kulturális Innovációs Alapítvány Könyvtárában (1035 Budapest, Miklós tér 1.  
A könyvtár vezetője: Ernszt Árpád. Tel: 250-0594).  
További jó hír, hogy J. Cornell: Sharing Nature with Children című könyve hamarosan kapható lesz magyarul. 
 

 
Pamela A. Mowbray 
Ötletek, fortélyok és technikák 
 
Az alábbi írás óvodáskorú gyerekekkel való hatékony foglalkozáshoz ad különböző általános elveket és javaslatokat. A javaslatok között elképzelések találhatók arra, hogyan lehet kezelni kisgyerekek csoportjánál előforduló nehéz helyzeteket (pl. egyik tevékenységről a másikra való átváltást, viselkedési gondokat stb.). 
 
Általános elvek 

1. Tudd, hogy mit akarsz megtanítani a gyerekeknek. 
Ezt írd le egy mondatban, amely mindig egyetlen elképzelést tartalmazzon. Azonban ne lepődj meg, ha a gyerekek valami teljesen különbözőt tanulnak meg, mint amit elterveztél. 
2. Keresd a téma magától értetődő vonatkozásait. 
Példák: A madaraknak tolluk van, az emlősöknek szőre, egy béka bőre nyirkos. 
3. Ne feledkezz meg csoportod összetételéről. 
Ha van egy névsorod, írd le minden gyermek életkorát. Esetleg arra is kíváncsi lehetsz, hogy a gyerekek részt vesznek-e iskolaelőkészítő programban, mivel ez befolyásolhatja utasítások követésére, vagy csoportos munkára való képességüket. A csoporttevékenységeket úgy tervezd, hogy a csoportban levő legkisebb gyermek szükségleteihez igazodjon, különösen a játékok, kézműves tevékenységek, elvek és utasítások tekintetében. 
4. A gyerekekhez saját valóságuk, saját látásmódjuk szerint beszélj. 
Mivel a kisgyerekek én-központúak, fontos, hogy új elképzeléseket és elveket már ismert dolgokon keresztül vezess be. Példák: Nézz a kezedre, és látod, öt ujjad van. Nézz a mosómedvenyomokra, és figyeld meg, hogy mancsaikon öt ujj van. Amikor éhesek vagyunk, kimegyünk a konyhába, vagy a hűtőhöz. Amikor az állatok éhesek, növényeket és más, természetben található élelmiszereket keresnek. 
5. A nyelvhasználatban, a koncepciókban és utasításokban törekedj az egyszerűségre. 
A tevékenységeket lépésről lépésre mondd el és mutasd be. A játékokat, vagy kézműves tevékenységeket hároméveseknél korlátozd 2-3 lépésre; négy-ötéveseknél pedig négy, vagy öt lépésre. Tudatosítsd a gyerekekkel, hogy esetleg osztozniuk kell, vagy váltaniuk egymást és néhány percig várni, de mindegyiküknek alkalma lesz megcsinálni a tevékenységet. 
6. Szabadon folytatható tevékenységeket indíts el. 
A "szabadon folytatható" annyit tesz, hogy nem egyetlen mód létezik, mellyel a tevékenységet végre kell hajtani. Művészeti vagy kézműves tevékenységek végzése közben a gyerekek alkotásainak nem kell tökéletesnek lenni. A gyerekek legyenek szabadok képzelőerejük használatában és kreativitásuk kifejezésében. Fontos, hogy elfogadjuk és megerősítsük a gyermeki elképzeléseket és érzékeléseket. Ahelyett, hogy megpróbálnád címkézni, vagy a te szavaiddal leírni nekik, a gyerekekkel magyaráztasd el magadnak képeiket, vagy projektjeiket. Kézműves tevékenység befejezése előtt adj a gyerekeknek "ötperces határidőt", hogy idejük legyen lezárni azt. A nap tervezésekor hagyj rengeteg időt minden tevékenységre, hogy a gyerekeknek legyen idejük azokat jól megcsinálni. 
 

Ötletek, fortélyok és technikák 

Ötletek 
* A gyerekeket saját nézésmagasságukban üdvözöld és ott beszélj hozzájuk. Térdelj le a padlóra, és tedd magad "hozzáférhetővé" számukra. 
* Bemutatkozó tevékenységként tűzzél rájuk név-cédulákat, vagy a gyerekekkel csináltasd meg sajátjaikat. Ez a gyerekek számára a csoporthoz tartozás érzetét nyújtja, számodra pedig lehetővé teszi, hogy személyesebb lehess, amikor nevükön szólítod őket. Esetleg megkérheted a gyerekeket, hogy a természetre utaló guminyomda-mintával, vagy öntapadós matricával dekorálják névkártyájukat. 
* A négy-ötéves gyerekeknél "tanuló-központok", vagy "állomások" alkalmazását vedd fontolóra. (A hároméveseknek ezek túl sok választást kínálhatnak és megterhelők lehetnek.) A tanuló-központokat a következők jellemezhetik: (a) művészi alapanyagok és tevékenységek, (b) könyvek, vagy folyóiratok, vagy (c) az érzékelést szolgáló anyagok, mint pl. makkok egy kishordóban, jég és víz, kövek, kagylók stb. ... 
* Folytassatok sokféle mesemondó, énekes és mozgásos tevékenységet. Ezekbe vonj be érzékelési, művészi és kutatási/felfedezési tevékenységeket. Példák: Fessetek szórófejes palackokkal. Régi szivacsokat vágjatok különböző formákra a szivacsfestéshez. Egy papíroldalú dobozban vagy doboztetőben gurítsatok golyókat festéken keresztül. Fessetek fenyőággal vagy más természeti tárggyal. Hozzatok homokot, magokat, leveleket, fenyőtüskéket stb... az érzékelési tapasztalatok gazdagításához. 
* Alkossatok folyamatos történeteket ábrázoló falfestményeket nagy csomagolópapírra. Olvass fel, vagy mondj el egy történetet, majd beszéld meg a gyerekekkel. Mondd nekik, hogy a történetből gondoljanak képekre, majd rajzolják le a papírra a képeket. Nagy papírívekre úgy lehet jól rajzolni, ha a gyerekek a padlóra hasalnak. A papírt különböző részekre lehet osztani a történet különböző részeinek bemutatásához (pl. erdő, mező, barlang, égbolt, tó stb. ...). 
* Ragasztásos tevékenységekhez használj kis tartókat és applikátorokat. Ez megkönnyíti, hogy a gyerekek kis mennyiségű ragasztót használjanak és oda rakják, ahova akarják. Kis ketchupos tetők, régi festőecsetek, ragasztórudak és ragasztóecsetek jól beválnak erre. Kézműves- vagy papírboltokban szerezhetők be. 
* Tegyél egy lavor meleg, szappanos vizet egy székre, vagy alacsony asztalra és egy törölközőt a közelébe. Ez lehetővé teszi, hogy a gyerekek önállóan kezet mossanak és töröljenek. 
* Amíg te másoknak segítesz, kínálj alternatív választási lehetőségeket azoknak a gyerekeknek, akik készen vannak. Erre a célra jól beválnak a nem-versengő játékok. Példák: Fenyőtobozok dobálása egy dobozba, vagy kosárba, gyűrűk dobálása agancsokra, vagy makkok dobálása egy teknőspáncélba. (A hároméveseknek ez nehéz lehet, de négy-ötévesek számára jó mulatság). 

Fortélyok: 

* Először tartsd elrejtve a szemléltető-eszközöket és a tárgyakat, hogy kíváncsiságot ébressz és meglepetést okozz. A tárgyakat egy zárt bevásárlótáskában, régi bőröndben, vagy fedett dobozban hozd elő, a gyerekek pedig találgathatják, mi van a dobozban vagy a táskában. 
*  Miután megbeszéltetek és leraktatok néhány különböző tárgyat, terítsd le azokat ruhával, vegyél el közülük egyet (úgy, hogy a gyerekek ne lássák), és találtasd ki velük, melyik hiányzik. 
* Egy ismert dal szavait változtasd meg, vagy igazítsd úgy, hogy a témádhoz illőek legyenek. Kísérjétek ujj-, kéz-, és testmozdulatokkal. 
* Ismert játékokat változtass meg úgy, hogy állatok testrészeit, fák, virágok, vagy rovarok neveit és testrészeit tartalmazzák. 
* Azzal bátoríts színjátékokra, hogy megfelelő kellékeket hozol. Példák: papírzsebkendő-szalagok a karokra ragasztva, szárnyakhoz; nagy háztartási gépek dobozai a rájuk vágott lyukakkal a fák, barlangok üregei lehetnek, vagy más állatoduk. A színjáték lehet szabadon folytatható: miközben játszanak, akkor  találják ki a történetet a gyerekek; vagy pedig a csoport számára ismertetett történetet dramatizálnak. 
* Rendezz vadászatot eldugott tárgyak után. 
A tárgyakat könnyű legyen megtalálni. 
* Állíts össze "Tapogató"-, vagy "Szagolgató"-zsákokat, hogy a gyerekek így próbáljanak beazonosítani tárgyakat. 

Technikák: 

A váltások idejéhez 
* Szólj a gyerekeknek és a szülőknek, hogy öt perc múlva új tevékenységet fogsz kezdeni. Ez az ötperces haladék lehetővé teszi, hogy a gyerekek befejezzék, amit éppen csinálnak (színezés, játék stb...) és készen álljanak a program elkezdésére, vagy egyik tevékenységről a másikra váltsanak. 
* Közvetlenül azelőtt, mielőtt egy tevékenységbe belekezdenétek, tudasd a gyerekekkel, hogy mit fognak csinálni ezután (pl. "Még két fordulót csinálunk, azután tollakkal fogunk festeni"). Megkönnyíti az átváltást, ha előre látják, mi következik. 

A viselkedés irányítására 
* Adj modellként hatékony nyelvi formákat, amelyeket a gyerekek egymás között használni tudnak. Példák: "Kérlek, egy kis helyre van szükségem, hogy lássak", vagy "Még nem vagyok kész arra, hogy beszéljek róla", vagy "Beszélnél nekem erről, amikor készen vagy?" 
A nyelven keresztüli modellnyújtás a gyerekeknek szavakat vagy eszközöket ad annak verbalizálására, amit gondolnak ugyan, csak éppen nem mondanak ki; szégyenlősségből, a nyelvi készségek vagy a megértés hiánya miatt. 
* A gyerekek megfelelő nyelvhasználatának segítése mód lehet a viták elkerülésére. 
* Minden utasítást és kérést pozitívan fogalmazz meg. Használj több "tedd"-et, mint "ne tedd"-et. A "Ne szakíts félbe" helyett mondhatod: "Kérlek, figyelj ide és nézd!" Magyarázd el a gyerekeknek, hogy miféle viselkedést akarsz látni (pl. "Szeretem, amikor megosztjátok velem gondolataitokat", "Most itt az ideje, hogy leüljünk és figyeljünk"). A tiltások általában a rosszalkodás irányába terelik a  gyerekeket. A "Ne"-üzenetek miatt a gyerekek azt is érezhetik, hogy rosszak. Pedig a gyerekek nem rosszak; csak nem mindig a jót választják. 
* Tereld a gyerekeket a pozitív viselkedések, vagy alternatív tevékenységek felé. Ez a megközelítés lehetőséget ad a gyerekeknek a pozitív tapasztalatokra, nem pedig a problémára való fókuszáláshoz. Például ha a gyerekek az anyagok, vagy a hely megosztásán vitatkoznak, irányítsd őket egy másik tevékenységhez vagy egy másik helyre. 
* Segítsd a gyerekeket a történetedre való összpontosításra azzal, hogy azt mondod, "Látom, fenn van a kezetek, és tudom, hogy egy csomó dolgot tudtok mesélni nekünk az állatokról. De később lesz majd időnk elmondani, mondjuk kézimunka közben vagy amikor sétálunk. Most arra van szükségem, hogy figyeljetek és hallgassatok". 
* Emlékezz: Minél inkább életkornak megfelelő a tevékenység, annál kevesebb viselkedés-irányításra lesz szükség. 
Fordította: Schmidt Sára 

Mowbray, Pamela A .: Tips, Tricks, and Techniques 
In: Wilson, Ruth. A. (ed.): Environmental Education at the Early Childhood Level. 59-61. o. 
(Troy, OH, NAAEE, 1994)