Vázlatos gondolatok a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégiához    

Heroikus feladatra vállalkozott 13 környezeti neveléssel foglalkozó társadalmi szervezet, amikor 1997. júniusában tervbe vette, hogy több mint hatvan szakember bevonásával elkészíti a magyar Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégiát, röviden NKNS-t. 

Mivel ilyen eddig még nem született Magyarországon, csak elismerésünket fejezhetjük ki azoknak, akik erre az úttörő feladatra vállalkoztak.
A terv kidolgozói abból a helyes kérdésből indultak ki, hogy mit kell ma tennünk azért, hogy a jövőnket biztosíthassuk. Válaszuk: célunk csak az lehet, hogy mennél többet. Ez a helyes elszántság bátorít fel engem is arra, hogy néhány gondolattal, némi segítő szándékú kritikával hozzájáruljak ahhoz, hogy ez a nevelési stratégia a "mennél több" érdekében minél jobb legyen.
Először érdemes néhány szóban azt a nemzetközi miliőt felvázolni, amelyben ez a curriculum megszületett. Az elmúlt évtizedben a környezeti nevelés kérdése a nevelési stratégiák legvirulensebb, legdivatosabb ágává fejlődött. Az NKNS azt írja, hogy Európa nyolc országában készítettek környezeti nevelési stratégiát és fel is sorolja ezeket, kifelejtve például Finnország, Ausztria és Németország példáját, ahol ráadásul már 1991--93. között minden tartományban foglalkoztak ezzel a témával. Valójában minden fejlettebb országban készültek hasonló anyagok, sőt van, ahol már a hozzá kapcsolódó tanári kézikönyveket is kiadták. Egy tengerentúlon készült könyvre nyomatékosan fel is hívnám a figyelmet. Ez a Richard J. Wilke által szerkesztett Environmental Education Teacher Resource Handbook. Ez a praktikus kézikönyv nemcsak a tanterv "formatervezéséről" árul el sok mindent, hanem még az olyan hétköznapi dologról is, hogy honnan szerezhető be pénz az ilyen programok létrehozásához.
Következő észrevételem az, hogy hiányzik három fontos alapkérdés meghatározása az NKNS-ben.
  1. Milyen elméleti filozófiai alapról indul a tanterv készítése?
  2. Nem tekinti át azokat a nevelési elméleteket és kutatásokat, amelyeknek meghatározó szerepük van a huszadik századvég tantervének tervezésében, és így nyíltan nem is foglal állást abban, hogy milyen neveléselméleti alapokon áll.
  3. Valójában nem határozza meg, mi az a környezet, ami a nevelés tárgya.
Úgy vélem, egy stratégia, ha stratégiának nevezi magát, nem bújhat ki eme alapkérdések alól.
Amikor az NKNS azt írja, hogy mellőzni kell a magas szakmai elméleteket, remélhetőleg nem az itt vázolt néhány alapkérdés megválaszolását kívánja elkerülni. Én is természetesnek veszem, hogy magában az oktatási anyagban nem szabad "ideologizálni" és "pedagogizálni", de a kiindulópontnak szilárd elméleti alapokon kell állnia.
Tudom, manapság divatos elképzelés, hogy ideológiamentesnek kell lenni. Sajnos e századi elrettentő tapasztalat ezzel a tétellel szemben, hogy minden ideológiamentességet hirdető elképzelés mögött ordas ideológiák rejtőzködnek.
A fentiek alapján szeretném néhány tételre felhívni a figyelmet.
 
ad 1. Milyen elméleti filozófiai alapról indul a tanterv? Kimondva, kimondatlanul ökofilozófiai alapról. Arról az ökofilozófiai alapról, mely szerint a történelmi-társadalmi fejlődés olyan szintre jutott, hogy immár veszélyeztetett az emberi és az általános földi létezés. Arról az alapról, hogy a zsidó-keresztény befolyású Európa-gyökerű technikai civilizáció válságban van. Gyökeresen újra kell értelmeznünk létezéstechnikánkat. A fogyasztói társadalom filozófiájáról át kell térni az emberi méltóságot kielégítő szükségletek filozófiájára. A bibliából (rosszul fordított és) idézett, és történelmileg folyamatosan interpretált "hajtsátok uralmatok alá a földet" dominancia tétel helyett új tétel kell, például az a heideggeri elképzelés, miszerint "az ember a teremtés pásztora".
Úgy vélem, hogy amikor a 83. oldalon az anyag -- különben helyesen -- kimondja, a cél az egész eddigi életmód teljes átgondolása és megváltoztatása, akkor el is dönti, hogy "új ég kell és új föld", ehhez pedig új vagy újjáértelmezett világkép. Ebből az anyagból természetesen adódik, hogy ez az új világkép ökofilozófiai. Ehhez legalább az ökológia szó jelentéséről kellene, hogy megegyezés szülessen. Ehelyett csak egy elvi kijelentés található az alapelvekben, amely így szól: "A környezeti nevelés általánosan elterjedt mai értelmezésében tehát harmonikusan és integrált módon ötvöződik az ökológia és a humánökológia, hiszen csak az ember biológiai és társadalmi természetének sajátosságaira építve történhet az értékrend, az életmód, az erkölcs és az életviteli értékek formálása."
Ennek a tételnek csak az a baja, hogy Magyarországon nincs még közmegegyezés az ökológia és a humánökológia szó használatáról, mint azt már többször különböző fórumokon jeleztem. Jellemzően a természettudományi terület képviselői az ökológia szó par excellence természettudományos kifejezésnek ismerik, és sértésnek vesznek minden társadalomtudományi megközelítést. Ez az elképzelésük viszont eredendő tévedés és abból ered, hogy nem ismerik pontosan a szó születését.
Darwin a természet háztartásáról szóló fejtegetéseiben azt tanulmányozta, "how infinitely complex and close -- fitting are the mutual relations of all organic beings to each other". Ernst Haeckel ebből az elképzelésből indult ki, mikor 1866-ban bevezette az ökológia fogalmát, amelyben nemcsak az organizmusok külső fizikai környezethez való alkalmazkodását tartotta szem előtt, hanem mindenek fölött "az organizmus összes viszonyát minden más organizmushoz, amellyel kapcsolatba kerül." Ez pedig kristálytiszta szociológiai nézőpont. Sajnos az elmúlt száz év első felében a csupán természettudományi frazeológiává süllyedt ökológiából éppen ez a szociológiai nézőpont szorult ki, szürkült el, noha a növény- és állatökológusok sűrűn használnak társadalomtudományi fogalmakat, pl. népesség (populáció), közösség (community), munkamegosztás stb.
A fentiekből is látszik az, ha az ökológia eredeti fogalma nem szűkül le, akkor az a növény- és állatökológia mellett még ma is tartalmazná a humánökológiát. Viszont az igaz, hogy a tudományágak szélsőséges részegységekre való szakosodása közben úgy is megjelent volna a humánökológia fogalma, amely főleg a demográfiai változásokat és átalakulásokat a környezet, a technológia és a szociális szervezetek faktorainak vonatkozásában vizsgálja. Az ökológiai mozgalmak szempontjából kiemelkedően fontossá vált az e század eleje óta rohamosan fejlődő városkutatás, amely kimondottan human ecology-ként értelmezi magát.
A nemzeti oktatási stratégiában nem csak e két fogalom tisztázása szükséges. Felvetődik az ökológiai alapszókincs meghatározásának szükségessége is. Alapanyag lehetne az oktatásban az ökológiai műveltség szótára. Persze azt is meg kellene határoznunk, mit jelent az ökológiai műveltség. Amikor Fritjop Capra megkérdezte az Elmwood Intézetet, hogy mit jelent a nevükben is vállalt ökológiai műveltség, akkor a következőt válaszolták:
    * az ökológia alapelveinek tudása
    * rendszerelvű gondolkodás
    * az ökológiai értékek gyakori alkalmazása.
Tehát a tantervi építkezéshez és főleg a tanárok segítésére érdemes lenne összeállítani az Ökológiai Műveltség Szótárát. Ebben olyan fontos szómagyarázatok lennének, mint pl. a dominancia-elv, az egymásrautaltság a fenntarthatóság, a társas viszony, a rugalmasság, a változatosság, az együtt, stb.
 
ad 2. Az alapos környezeti nevelési stratégiának alapvető feltétele, hogy elhelyezze magát abban a neveléselméleti körben, amely meghatározza az általános tantervi tervezést. Természetesen az is állásfoglalás, ha ezt nem teszi meg és szembefordul a létezőkkel, de valamit tennie kell. Nem hiszem különben, hogy olyan nagy és megvalósíthatatlan feladat lenne a megfelelő viszony kialakítása a három nagy neveléselméleti iskolával. Gondolok itt a Biaget, Kohlberg és Carol Gilligan nevével fémjelzett szellemi fejlődési elméletre, vagy a viselkedéslélektani iskolára (B. F. Skinner), valamint a holisztikusra, benne a bal / jobb agyfélteke elméletre és a McCarthy-módszerre.
 
ad 3. Meg kell határozni, hogy mi az a környezet, ami a nevelés tárgya.
Úgy vélem, egységben és egymásrautaltságukban kell megismertetni a fizikai, a szociális és a kulturális környezetet. 
A fizikai környezet olyan természeti feltételekből áll, mint a klíma, a levegő, a víz, a tájformák, a kőzetek és a felszíni viszonyok, valamint a növény, és az állatvilág.
A szociális környezet a társadalmi keretfeltételekből tevődik össze, a szocio-ökonomikus és politikai struktúrák, a gondolkodás- és viselkedésformák, valamint az elsődleges társadalmi valóság éppúgy ide sorolhatók,  mint a tapasztalás, a megértés és a helyzet.
A kulturális környezet azoknak a kulturális javaknak, szerkezeteknek, perspektíváknak a gyűjteménye, amelyeket az emberiség a történelem folyamán megalkotott és sokoldalúan felhasznált.
(Ezeket a tételeket átfogóan tárgyalja W. Janßen: Definitionen zu den Begriffen Umwelt, Umweltschutz, Lebensschutz című kötete.)
Végül, de nem utolsósorban arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy mélyen meg kellene vizsgálnunk a környezeti oktatás és a kultúra viszonyát. Legalább úgy, ahogy ezt Heidemarie Glöckner tette Umwelterziehung und Kultur című művében. A szerző felhívta a figyelmet arra, hogy a környezeti oktatás és az oktatási stratégiák hajlamosak tematikájuk fókuszában csak a természeti összefüggéseket helyezni. Fontos lenne, hogy a környezeti nevelésben nagyobb hangsúly kerüljön a kulturális aspektusra, és ne csak néhány (pl. a művészetekről szóló) kulturális szempontú fejezet képében,  hanem úgy, hogy a kulturális tényező az anyag egészét alapvetően meghatározza.
Legvégül szeretném megköszönni az NKNS szerzőinek a lehetőséget, hogy felkészült és áldozatos munkájukhoz elmondhattam véleményemet, remélhetőleg mindnyájuk, de főleg a környezeti nevelésben részt vevők okulására és hasznára.

Felhasznált irodalom: 
Bowers, C. A.: Educating for an Ecologically Sustainable Culture, New York,1995 
Filho, W. L. -- MacDermott, Fr. -- Murphy, Z.: Practices in Environmental Education in Europe, Bradford, 1995 
Glöckner, H.: Umwelterziehung und Kultur, 
 Bad Heilbrunn, 1995. 
Janßen, W.: Definitionen zu den Begriffen Umwelt, Umweltschutz, Lebensschutz. Biologische Abhandlungen Bd. 5, 1978. Nr. 55-58. 
Mackenzie, D.: Green Design. Design for  
the Environment. 1991 
Mrazek, R.: Alternative Paradigms in Environmental Education Research. NAAEE, 1993 
Naess, A.: Ecology, Community, and Lifesyle: Outline of Ecosophy. Cambridge, 1991 
Palmer, J. -- Neal, Ph.: The Handbook of Environmental Education. London--New York, 1994 
Ruskey, A. -- Wilke R.: Promoting Environmental Education. University of Wisconsin, 1994 
Shepard, P.: Man in the Landscape. Texas, 1991 
Skolimowsky, H.: Living Philosophy: Ecophilosophy as a Tree of Life. London--New York, 1992 
Wilke, J.: Environmental Education Teacher Resource Handbook. Arlington, Virginia, 1993 

Dr. Zelnik József etnológus,
a Magyar Iparművészeti Főiskola tanára