Havas Péter
Az iskolai környezeti nevelés  
fékjei és akadályai   

Bizonyosan új korszak kezdődik a magyarországi környezeti nevelés történetében az 1998 szeptemberével induló tanévtől, hiszen az iskolákban a munka a jóváhagyott pedagógiai programok és a helyi tantervek alapján történik majd. A környezeti nevelést kötelező tantárgyként írja elő a Nemzeti Alaptanterv és az iskolafenntartók ezt számon is kérik. A KÖRLÁNC-hoz kapcsolódó iskolákból sokféle jelzés érkezik, érzékeljük, hogy  megtervezni sem egyszerű a helyi környezeti nevelést, ám megvalósítani sem lesz könnyű. A környezeti nevelés lehetséges akadályait és fékjeit tekintjük át az alábbiakban.

1. A helyi családok a legfontosabbak, hiszen a családok pénzéből tartják fenn az iskolát és a családokért történik a nevelés-oktatás. Ugyanakkor az intézményes nevelésnek a helyben élő családok  környezeti szokásaihoz, nevelési hagyományaihoz kell illeszkednie. A családok környezeti problémái pedagógiai válaszokra várnak. Az intézményes környezeti nevelés során a családokat is megszólítja az iskola, bevonja a programokba, serkenti környezeti tudatosságukat, figyeli problémáikat.
2. Az önkormányzati szakértők bevonása révén biztosítható a tantervek, a programok és a tanítás szakszerűsége. A helyi információk az önkormányzati környezetvédelmi ügyosztályokon gyűlnek össze, ahonnét  hozzáférhetők azok az adatok, amelyek a kistérség jelenére vonatkoznak (problémák, értékek) és a jövőt is körvonalazzák. A szakértők segíthetnek a nevelési tervek megvalósításában is. Általuk hozzáférhetünk fontos adatsorokhoz, dokumentumokhoz, forrásokhoz. A helyi önkormányzat támogatást kínálhat a kistérségi környezet- és természetvédelmi programokhoz, a jeles napok megünnepléséhez, akciókhoz is.
3. A kommunális vállalatok bevonásával lehetővé válik a közösségi szolgáltatások tananyagosítása. A helyi vízmű, a szennyvízkezelés, a hulladékot elszállító és kezelő cég sokféle adata, létesítménye alkotja azt a szakmai adatbázist, amely elengedhetetlen a különböző tantárgyak környezeti nevelési vonatkozásaihoz.
4. A helyi civil szféra képviselői, a természetvédők, a faluszépítők, a városvédő egyesületek, hasonlóan a hagyományőrzők, a családsegítők és más társaságok rendkívül fontosak: ezek a civil csoportok, a cselekvő környezetvédelem lehetőségeit példázzák. A lelkes, a helyi környezetpolitikát önkéntesen erősítő személyek, csoportok nagyon jelentős pedagógiai szerepet töltenek be: a jó példa erejével hatnak.
5. A helyi rendőrség, a tűzoltóság, az egészségügyi dolgozók (orvosok, nővérek stb.) körével való szorosabb együttműködés előnyös, hiszen ezek a szakemberek a helyi problémákat és  a bajmegelőzési lehetőségeket segítik megtanítani a gyerekeknek. A környezet-egészségügy kiemelten fontos nevelési terület azáltal, hogy a megelőzés módszereit megtanítja a gyerekeknek. Azokra a veszély- és kockázati tényezőkre irányítja a figyelmet, amelyek a helyi lakosság betegségeit és életminőségének romlását okozzák.
6. A helyi elektromos és gázszolgáltatók, azaz energiaszolgáltatók bevonása mindenekelőtt azért fontos, hogy közvetlen adataink legyenek az energiafogyasztásunkról és megismerjük a lehetőségeket az  energiagazdálkodásra, az ésszerű takarékosságra.
7. Az egyházak képviselőinek bevonása elsősorban a hívő és hitgyakorló családok és gyerekeik számára fontos, hiszen a napi pasztorális munka részévé válhat a környezeti erkölcs formálása, erősítése. A  természet és ember kapcsolatának mélyebb megértése lehetővé válik  a vallási tanítások által.
8. A helyi vállalkozók  és az iskolai környezeti nevelés kapcsolata  nagyon fontos, hiszen a vállalkozói szféra közvetlenül érdekelt a fogyasztók nevelésében. A vállalkozók (ipari, mezőgazdasági, kereskedelmi, szolgáltatási és más ágazatokban) környezetkultúrája viszont meghatározó jelentőségű a helyi környezetvédelem szempontjából. Az iskola, és pedagógiai törekvéseinek értékrendje közvetve befolyásolhatja a helyi vállalkozókat is.
9. A helyi média és információs források iskolákkal való kapcsolata általában fontos, mert szükség van arra, hogy hírértéke legyen a helyi közoktatási-művelődési eseményeknek, törekvéseknek. A környezeti nevelés sokkal szélesebb körű dolog, mintsem beszorítható lenne az óvodák és iskolák falai közé. A helyi rádió- és tévéállomás, a helyi sajtó, a helyi plakátok és műsorok, rendezvények is fel kell vállaljanak helyi környezeti nevelési feladatokat. Ezeknek az iskolák (is) lehetnek a szakmódszertani bázisai.

1.  nagymértékben gátolják a helyi kapcsolatok és koordináció kialakulását. Ezek elsősorban a hagyománynélküliségből és a szokatlanságból erednek. A hagyományos iskolai gondolkodás csak a fenntartóra figyelt, ahonnét az iskola az előírásokat és a pénzt kapta, másfelé nem igen terjedt a figyelme. Ettől az elszigetelő és elidegenítő beállítódástól kell minél előbb megszabadulni. Az akadályok a következő elemekből tevődnek össze: 
2. Az  iskola gyakran elzárkózik önmaga bástyái mögé és a tikos céh mítoszába burkolózik. Olyan tolvajnyelvet használ (-unk ), amelyet nem is értenek azok a (néha lenézett) szülők, akik csak "intuitív módon" nevelik gyerekeiket. A szülői értekezleteken egyirányú kommunikáció zajlik, a családokat a legminimálisabb mértékben sem vonják be a tanításba, sem a tanítás megtervezése, sem a megvalósítása vagy az értékelése során. A családok kirekednek, formális kapcsolatokra kényszerülnek a pedagógusokkal, a fogadónapokon kizárólag érdemjegyek iránt érdeklődnek.
3. Az iskola zártsága abból  a rivalizációs helyzetből is fakad, amelyre a "modern" és zűrzavarosan rendezetlen pedagógiai piacon kényszerül. Most zajlik az iskolákban az óraszámháború, szorongást kelt a taneszközmizéria.  Pedagógusok harcolnak saját tárgyaik óraszámaiért a helyi tantervek összeállítása során, ugyanakkor a tantervekhez alkalmas taneszközök nem mindig találhatóak meg vagy nagyon drágák. Az iskolák között is rivalizálás van: adott településen némely iskola valósággal "lehalássza" a többiek elől a gyerekeket, versengve ígérve (néha megalapozatlanul) pedagógiai előnyöket. Az iskolák idővel össze tudják majd hangolni szolgáltatásaikat, ám jelenleg nagy a lárma, a ricsaj a pedagógiai piacon. Ebben igen kis hangocska a "zöld hang", amely a nevelésben az ökológiai kultúrát képviseli. Véleményem szerint ennek az az egyik oka, hogy a családok a gyorsan megtérülő pedagógiai befektetéseket kívánják az iskolától (pl. számítástechnikai eszköztudás, idegen nyelvek tudása stb.) és kevésbé a hosszabb távon és áttételesen ható értékeket, mint amilyen a környezeti tudatosság.
4. A pedagógusok többsége megszokja a személytelenséget, a gyerekeket agykéregnek tekinti, és megtöltendő edényként kezeli. Sajnos még mindig nagyon kevés az a pedagógus, aki a gyerekekben ember-egészt lát. A gyermek-központúság gyakorlatának ellenáll az iskola a növekedő osztálylétszámok miatt is: ebben érdekelt az iskolavezetés és a fenntartó, hiszen minél több a tanuló, annál több a fejpénz. A túlzsúfolt iskolákban a zaj, a személytelenség, a neurózis, a pedagógia  tudásgyárrá változása az emberi egyéniséget a középszer egyenlősdijévé változtatja.
5. Az iskola környezetközömbössége jórészt a fojtogató szegénységből, a kapkodásból, a szakszerűtlenségből és az ökológiai kultúra hiányából fakad. Mindehhez hozzájárul az iskolavezetés ökológiai kultúrájának hiánya, az a "másfajta értékrend", amely a fogyasztói társadalom instrumentális értékeket hajszolásából következik.  Az iskolák többségében nem megoldott a tudatos energiagazdálkodás, pocsékolnak az árammal, a fűtéssel, az ivóvízzel, nem törődnek a veszélyes hulladékkal, nincsen szelektív szemétkezelés, az étkezés pedig olyan, amilyen. Gondoljunk az átlagos iskola egészségtelenségére, az iskolai étkeztetés problémáira, a vállalkozók által birtokba vett iskolabüfék cukorka- és kóla- dömpingjére. Még nagyon kevés olyan öko-iskola van Magyarországon, amely igyekszik mindennapos gyakorlatában is képviselni azt a környezetkultúrát, amelyet a tananyagokban bemutatni lehet.
6. Gyakoriak a mentálhigiénés ártalmak, az iskolákban gyakori a neurotizáló tényezők jelenléte. A pedagógusokat neurotizálja a szakma (és a konkrét munkahely) számos bizonytalansága, alacsony presztízse, szűkös anyagi lehetőségei. A közoktatás modernizációjából rengeteg feladat hárul a pedagógusokra, akik heroikusan állnak helyt azokban a feladatokban, amelyekre senki sem készítette fel őket. Eközben zajlik a helyi tantervezés, az új érettségi- és vizsgarendszer kidolgozása, a Nemzeti Alaptanterv bevezetése. Az iskolákba begyűrűzik a drog szörnyetege, a hétköznapi agresszió és terrorizmus, a sokféle társadalmi betegség-tünet, kapcsolatzavar. Tény, egyre kevesebb a mentálhigiénésen egészséges, harmonikus iskola (és tantestület), ahol a gyerekeknek és felnőtteknek van esélye  a mindennapos örömteli életvitelre.
7. A hagyományosan szűk tanuláselmélet a pedagógusokban hamis képet rajzol a gyerekek tanulásáról, iskolai tevékenységéről. Eszerint a gyerek úgy tanul, hogy ismereteket sajátít el, induktív úton megszerzett ismereteiből új fogalmakat és összefüggéseket épít, majd létrejönnek fejében azok a tudományos "alkönyvtárak", amelyek leképezik a pedagógusok egykori főiskolai (egyetemi) tantárgyait. Végül is eszerint fognak majd a legjobbak felvételizni -- állítják sokan. Az emberi tanulásról alkotott túlságosan kognitív képet a Nemzeti Alaptanterv szövege és látens tanulás-koncepciója sem tudja befolyásolni. A NAT-követelményekben túltengenek a kognitív elemek (új ismeretek, új fogalmak, új összefüggések), és feltűnően kevés a gyerekek attitűdjeire, érzelmi viszonyulásaira, szokásaik megváltozására irányuló pedagógiai követelmények. Az ember érzelmi intelligenciáját a pszichológusok az intelligencia- hányadossal, az IQ-val analóg érzelmi hányadossal, az EQ-val (Emocionális quotiens)) próbálják kifejezni; az értékrend és az attitűdök életvitelt befolyásoló szerepét mindannyian elismerjük. Mégis, az iskolák tesztjeiben, feladatlapjain, az érettségi, az alapvizsga és a felvételik feladatbankjában szinte kizárólag a kognitív összefüggések számonkérését találjuk. A környezeti nevelés egyik komoly gátja az a szemlélet, amely lebecsüli az emberi érzelmek, attitűdök és értékrend pedagógiai formálhatóságát.
8. A környezeti nevelés ténylegesen több pénzbe kerül, mint a hagyományos prelegáló módszerű, frontális tanítás-tanulás. Ez elsősorban abból fakad, hogy a környezetben és a környezet által folyik a saját élményeken alapuló, általában a projekt módszereket is alkalmazó tanulás. Az osztályok gyakrabban utaznak, más környezeteket is megismernek. Több eszközt is igényel a tevékenység: műszerek, labor- és kerti eszközök, információhordozók, könyvek, folyóiratok, CD-lemezek, számítógépek, táborok, helyi akciók, szakemberek sora szükséges. Állandó, élénk kölcsönhatásban kell lenni a helyi környezettel, annak élő természeti és épített részével, foglalkozni kell az egészségre vezető életmód elemeivel és mindehhez sok mozgás, sokféle helyszín, sokféle segítő szükséges. Az erdei iskola gyakorlata lassan nélkülözhetetlenné válik, miközben iskolák tömegesen jelzik, hogy a családok mind szélesebb köre  nem tudja kifizetni egy helyi múzeum vagy helytörténeti gyűjtemény  meglátogatásának belépődíját, vagy útiköltségét. A környezeti nevelés költségessége könnyen fiskális szempontokra korlátozódó viták demagóg érvelésének céltáblájává válhat: ezáltal könnyen kisodródik a tantestületi viták és törekvések arénájából. 
9. Mint "kisebbségi" álláspont, egy új, a társadalmi többség számára még szokatlan értékrendet képviselő pedagógiai törekvés komoly fenyegetéseknek van kitéve a tantestületi és a helyi közösségi (pl. önkormányzati) vitákban. A pedagógia nagy hagyományú deklarált és vállalt értékei (mint például az anyanyelvi nevelés, a testi nevelés és hasonlók) mellett a környezeti nevelés ma még Magyarországon nem hódította meg a "közvélemény" erőit, hiszen sem a továbbtanulásban, sem a személyes társadalmi sikerességben nem garantál jelentős hozzájárulást az egyén boldogulásához. Hacsak nem tekintjük a boldogulás biztosítékának az áhított fenntarthatóságot, a környezettudatos életvitelt, a környezet-egészséget....